职业院校教师双轨制培训模式

理论中国职业技术教育

ChineseVocationalandTechnicalEducation教师教育与专业发展职业院校教师“双轨制”培训模式研究

彭明成，庄西真

（江苏技术师范学院，江苏

常州

213001）

摘要：职业院校教师“双轨制”培训模式就是要发挥高校和企业在教师培训中的双主体作用，全面提升职业院

校教师的综合素质。文章分析了“双轨制”培训模式的内涵、特点及其理论基础，提出了“双轨制”培训模式的构建方法和实施策略。

关键词：职业院校教师；“双轨制”培训模式；构建；实施策略中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1004-9290（2012）0033-0060-05

《“十一五”职业院校教师素质提高计划》实施以来，我国已初步形成了职业院校教师国家级培训、省级培训、市级培训和校本培训为主的培训网络，这对职业院校教师素质提升起到了很大的促进作用，但也出现了一些问题，如培训目标过于笼统、培训内容与职业院校的教学实际契合度不高、培训方式和手段较为单一、培训评价不够科学、企业实践流于形式等等。新时期如何进一步优化培训模式，提高职业院校教师培训质量值得思考和研究。只有不断优化传统培训模式，建立高校和企业并行的“双轨制”培训模式，才能进一步提高教师培训的有效性，促进职业院校教师的可持续发展。

一、“双轨制”培训模式的客观需求

1．职业教育培养目标的导向

职业教育是培养具有综合职业能力和全面素质的、直接从事生产、服务、技术和管理第一线的应用型、技能型实用人才。它要求所培养的学生能迅速适应企业生产环境，成为企业的骨干力量。作为培养生产一线技术工人的职业院校教师必须既具有扎实的理论知识，能够从事理论教学，又具有丰富的实践知识和较强的实践能力，熟悉企业的生产经营过程。因此要完成职业教育培养任务，职业院校教师必须不断学习，坚持参加高校和企业实施的“双轨制”培训。

收稿日期：2012-10-11

基金项目：国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学一般课题“区域职业教育发展模式创新

的案例研究”（项目编号BJA100088）的成果之一。江苏技术师范学院青年科研基金项目（项目编号：KYY10024）阶段性成果。

作者简介：彭明成（1981—），男，江苏技术师范学院继续教育学院实验师，研究方向为教师培训与教

育管理；

庄西真（1967—）男，山东莒南人，江苏技术师范学院职业教育与社会发展研究所研究员、博士。主要研究领域是教育社会学、职业技术教育。

—60—2．职业院校教师的专业发展需要

一方面我国职业院校教师主要来源于职业技术师范院校和普通高校的毕业生以及企事业单位中的工程技术人员、管理人员和能工巧匠，他们或不具备相关的专业技术和职业技能，或缺乏教育教学方面的知识，专业课教师和实习指导教师的理论与实践相脱节现象也较为严重；另一方面随着科学技术的快速发展，知识创新的周期越来越短，企业的生产技术和管理内涵、范围也不断丰富与扩大。这就要求职业院校教师积极参加高校和企业实施的“双轨制”培训，及时补充教师发展需要的新知识、新技术和新技能，实现职业院校教师的专业发展。

3．培训机构现有的培训条件

当前，主要是依托高校的教育资源和人才资源，对职业院校教师进行培训，这在一定程度上提升了职业院校教师的教育理念，更新了教育方法，但由于高校在环境、设备、技术及运行机制的缺实践化，使教师缺少了操作性较强的项目训练，例如，熟悉企业生产工艺流程，了解企业文化，进行岗位实践和技能训练。这就要求职业院校教师积极参加高校和企业实施的“双轨制”培训，发挥高校和企业在教师培训中的双主体作用。

二、“双轨制”培训模式的内涵、特点及理论基础

1．内涵

“双轨制”指在职业院校教师培训过程中，根据职业院校教师的知识能力结构需要而采取企业培训和高校培训并行的培训形式。

培训模式的基本构成要素是培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训途径、培训方法、培训管理（过程监控、考核评价）、培训主体（培训机构与培训者）等，这些要素的优化组合及发挥最大作用的过程，就是培训模式形成与发展的过程。

[1]

“双轨制”培训模式是基于对传统单轨制培训模式的反思构建的，以提高职业院校教师的教学能力、专业能力和实践能力为重点，利用高校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采用主题研修和岗位实践有机结合的形式，培养适合职业院校需要的教师培训模式。它的基本内涵是：校企合

作、双轨并行；实施的途径和方法是：专家引领、同伴互助、导师指点、自我反思；实现的目标是全面提高职业院校教师的综合素质，促进职业院校教师的可持续发展。

2．特点

（1）双轨并重：既注重高校培训，又注重企业培训。把高校和企业看做是实现培训目标的两条轨道，追求的是双轨并行的整体效果。

（2）双导师制。在高校和企业双轨培训过程中分别设立学科导师和企业导师，全程跟踪“双轨制”培训过程，对职业院校教师的专业发展全面负责，充分发挥导师的帮助、引导和促进作用，实现职业院校教师的知识建构。

（3）注重实践。高校培训和企业培训都是以解决职业院校教师专业发展的现实困惑为指向，注重职业院校教师教学理论与方法的应用、教学技能和实践技能的提升，通过案例教学、项目教学、现场观摩、交流互动、技能竞赛、参与体验、自我反思等形式促进教师的专业成长，特别注重教师教学行为的改变。

3.理论基础

职业院校教师培训作为一种成人教育活动，一直受到成人学习理论的影响，如建构主义学习理论和行动导向学习理论。“建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。[2]”行动导向教学法的基本涵义，在于强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，教师遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列，在教学中与学生互动，让学生在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。

[3]

“双轨制”培训模式强调职业院校教师的主动参与和情境体验，在建构主义学习理论和行动导向学习理论的指导下，采用主题研修和岗位实践相结合的培训形式，在高校学科专家引领和企业导师指点下，实现知识的重组和建构以及职业技能的提升，全面提升职业院校教师的综合素质。

—61—三、“双轨制”培训模式的构建和实施策略（一）“双轨制”培训模式的构建

构建满足职业院校教师培训需求的“双轨制”培训模式，就是要结合高校培训和企业培训的优势，发挥双轨并行的合力。主要从以下四个方面来进行：

1.培训目标

“双轨制”培训目标以有效解决职业院校教师专业发展中的困惑为指向，有效整合高校和企业在教育资源和人才资源方面的优势，在充分考虑不同层次、不同地区和不同专业的教师的培养目标定位的差异性和多样化的基础上，满足教师个性化的发展需要。职业院校教师可以根据自身专业发展的需要，自主选择在合适的轨道上培训———高校或企业，也可以高校、企业交替持续培训，通过专业拓展、岗位实践、课堂教学、自我反思等形式在学科专家和企业导师的引领和指导下解决职业教育教学和实践中的现实问题，并促进其将培训成果有效转换为职业教育教学实际。这种“自助式”、“点菜式”培训形式，充分发挥教师的主动性，让他们自主选择培训机构和培训内容，有利于激发教师自主发展和可持续发展的强烈意识。

2.培训内容

培训内容的确定必须建立在对职业院校教师素质现状和教学需求广泛调查基础上，满足教师专业发展的现实需要。培训内容的开发要从职业院校教师专业发展实际的需要考虑，注重解决教师教育教学中的困惑和疑难。特别要加强关于职业技术教育新方法、新技术以及技能训练和岗位实践等方面课程内容的开发。同时还要考虑经济社会发展、职业教育改革对教师专业素质的要求，从教师专业发展的趋势要求出发，建立培训课程动态调整机制，并注意不同层次、不同类别培训内容之间的有效衔接，避免重复培训。

3.培训方式

“双轨制”职业院校教师培训以参与式和体验式培训为核心策略。所谓参与式培训是指通过创设情境，引导参与者运用多种工具和手段，在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处，从而产生新的思想，形

—62—成新的认识，实现自我提高，并能够采取行动，改善现有的学习过程。

[4]

在高校培训阶段采取参与式

培训策略，通过培训专家团队创设情境，引领教师进行主题研修，通过理论学习、现场考察、教学观摩、案例分析、分组研讨、同伴互助和自我反思等不同形式，引导教师参与培训课程设计、培训活动组织、培训课程讲授等相关环节，有效提高教师的专业技能和教学水平。所谓体验式培训就是通过个人在活动中的充分参与，获得个人体验，然后在培训师的指导下，团队成员共同交流，分享个人体验，提升认识的培训方式。

[5]

在企业培训阶段采取

体验式培训策略，通过企业导师的传、帮、带和教师自身聆听、观察、模仿、交流等形式，熟悉企业生产流程、生产工艺，了解企业文化、人才需求状况和企业经营理念，并进行岗位实践，在企业导师的指导下完成一定的工作任务，提高职业实践能力和把工作知识转化为教学行为的能力。

4.培训评价

“双轨制”职业院校教师培训以促进学生发展为最终目标。传统的职业院校教师培训评价，往往过多注重教师培训活动结束时所取得的学习成果，而忽视教师在工作岗位中通过实际应用培训所学而带来的工作能力与水平的提高以及由此产生的对学生学习与发展的促进作用。“双轨制”培训模式不仅仅注重教师专业知识、教学技能和职业能力的提升，更重视教师教学行为的改变和学生学习的反馈。通过导师深入课堂观察和学生反馈情况，有效检测和评估教师的培训效果，并帮助他们进一步优化教学行为，提高教学效果，促进学生发展。

（二）“双轨制”培训模式的实施策略

1．建立有效的运行机制

要保证“双轨制”培训的顺利实施，必须建立有效的运行机制。根据地方区域经济的发展目标和职业教育特色，建立由省牵头，行业协会、高校、企业和职业学校组成的教师专业发展中心，负责协调职业院校教师专业发展相关事宜，其主要职责有：

（1）负责制定教师培训相关法规、实施细则；

（2）负责发布职业院校教师培训需求；（3）负责遴选“双轨制”培训基地；（4）协调高校与企业培训的关系；（5）负责培训项目的监控和评估；

（6）促进高校和企业的产学研合作，生成教师培训新的增长点。

“双轨制”培训运行主要有五个环节：发布培训需求———开发培训项目———遴选培训基地———组织实施培训———培训评估反馈。

教师专业发展中心在充分调研的基础上，发布本年度的职业院校教师培训需求目录，该目录会随着社会、经济、技术和职业院校实际状况的不断变化而调整，以确保培训需求与社会需求的对接；有培训资质的高校和企业根据自身资源优势和人才优势，根据培训需求目录开发培训项目，并上报教师专业发展中心；教师专业发展中心根据培训项目的专业类别，通过公开招标的形式进行答辩论证，在综合考虑培训内容、培训形式、培训师资、培训服务等方面的因素下，择优选择参与“双轨制”培训的高校和企业，并协调两者培训目标和培训内容的衔接；中标的高校和企业根据开发的培训项目，进一步加强与教育主管部门、职业院校领导和教师的沟通与联系，优化培训内容和实施策略；教师专业发展中心加强对各个培训项目的监控和评估，通过走访、座谈、反馈等形式，总结培训实施情况，并生成新的培训需求，开展新一轮的教师培训。

2．发挥高校和企业的双主体作用

“双轨制”培训模式的优势就是要发挥高校和企业在职业院校教师培训中的互补优势，提高职业院校教师职业教育、学科专业和职业实践三方面的知识体系和能力结构。因此，在项目设计与开发阶段，应充分考虑各自的特点和优势，加强高校和企业的协调、合作与分工，以教师教学和实践的实际问题为主题，进行模块化设计，开发培训课程，保证高校与企业双轨培训内容的有效衔接，发挥高校和企业的双主体作用。教师根据自身需要，自主选择培训机构和培训内容，在高校或企业、或高校企业交替培训。

（1）高校培训：基于专家引领的专业拓展。职

业院校教师在高校培训，侧重于理论学习、理念更新和教学技能训练。培训内容主要包括职业教育理论与教学方法、学科专业领域前沿理论知识、先进技术、现代教育技术、职业教育研究方法、专业教学法等。高校培训在实施过程中采取参与式培训策略，通过培训专家团队创设情境，引领教师进行主题研修，通过理论学习、现场教学、教学观摩、案例分析、分组研讨、同伴互助和自我反思等不同形式，引导教师参与培训课程设计、培训活动组织、培训课程讲授等相关环节，让教师了解学科专业新知识、新技术，掌握职业教育课程开发技术和职业教育研究方法，实现专业技能和教学水平的提高。在这一阶段，高校培训专家团队要全面负责教师的专业拓展，指导教师进行课程开发和职业教育研究。

（2）企业培训：基于导师指导的岗位实践。职业院校教师在企业培训，侧重于了解企业生产组织方式、工艺流程、生产技术、岗位规范、管理制度、企业文化等，并进行关键岗位实践和技能训练。“情境主义认为，知识是在不同情境中建构起来的，不同的认知能力必须在不同的现场中才能得以培养，真正的学习发生于参与实践的过程。”[6]因此，要使职业院校教师获得实践性知识，就要突破传统的讲授为主的培训模式，回到企业的生产现场，在情境中建构知识。在企业培训阶段主要采取体验式培训，通过企业导师的传、帮、带和教师自身聆听、观察、模仿、交流等形式，了解企业生产组织方式、工艺流程、生产技术、经营理念、企业文化，在导师的指导下进行岗位实践和技能训练。在培训过程中，企业导师要对教师的培训进行整体设计，合理安排培训内容和实践任务，突出岗位实践是企业培训的重点，即在导师的指导下完成一定的工作任务。

3．注重教师回岗后的课堂教学实践

传统的培训往往在培训项目完成后，培训任务就结束了。“双轨制”培训不仅关注培训结束时教师学习结果，更注重教师培训后回到工作岗位中教学行为的改变和学生学习效果的提高。因此在高校培训、企业培训或二者交替培训项目完成后，两位导师也会跟踪参加培训的教师深入课堂

—63—教学实践，通过课堂观察和学生的反馈情况，及时评估教师培训结果，并对其教育教学行为进行现场指导，以便进一步巩固培训成果、优化教学行为、促进学生发展。当然，教师培训成果的转化也离不开学校领导和同事的支持，学校要努力为教师应用培训所学提供必要的时间保证和资源支持，对应用培训所学且取得一定成果的参训教师予以表扬和奖励，从而为教师培训成果的转化创造良好的环境。

求，确定新的学习起点；二是从培训后的新视角，审视以往的教学实践，调整教学行为，并将调整后学生的反馈，以反思日志和教研论文的形式进行总结，并确定教师发展的新目标，修订自身发展规划，促进职业院校教师的可持续发展。

参考文献：

[1]王冬凌．“以师为本”的教师培训模式：内涵

与策略[J]．现代教育管理，2010，（10）：70．

——革新传统教学的理[2]何克抗．建构主义—论基础（三）[J]．学科教育理论研究，1998，（5）：24．

4．促进职业院校教师的自我反思

自我反思是职业院校教师实现专业发展的关键，反思的结果是发现问题和形成经验，反思的目的是促进教学行为的调整。因此，职业院校教师在培训后回岗的教学实践中，不仅要应用培训所学，优化教学行为，更要加强反思，将培训成果内化为自身的知识和经验，同时生成新的培训需求。自我反思主要包括两个方面：一是回顾“双轨制”培训期间的学习情况，及时总结培训所得与所困，将培训心得提升为经验，将培训所困作为新的培训需

[3]王玉霞．行动导向法与行动学习法探析[J]．

网络财富，2009，（6）：209-210．

[4]白玲．参与式培训在中小学教师培训工作中

的应用[J]．教育探索，2012，（7）：115．

——做学习的主人[J]．IT[5]石俊．体验式培训—经理世界，2001，（23）：88-．

[6]吴民祥．探究式培训：一种高效能的中小学

教师培训模式[J]．教育发展研究，2004，（5）：63.

责任编辑：王希平

（上接第42页）行业教育指导委员会制度、职业教育联席会议制度、职业院校董事会、产教联盟等机制，建立行业组织多元化、多层次参与机制，保证行业组织作用的有效发挥。

②光伏产业材料来自于中国职业技术教育学

会校企合作工作委员会实地调研及半导体行业IC分会提供。

参考文献：

3.加强制度框架设计，明确行业职责与权利

不断完善职业教育制度框架体系设计，在职业教育制度框架体系中通过的法律法规给予明确，赋予行业组织在行业人才预测、职业教育人才培养标准、专业设置、课程体系构建、教材开发、实习实训设备开发、师资培训、职业资格考核等方面的切实的责任和权利，使其成为职业教育校企合作管理的切实主体，弥补职业教育校企合作宏观与微观有效对接的管理缺位，实现产业需求与职业教育发展的有效对接[6]。

注释：

[1]邓志军，李艳兰.论德国行业协会参与职业教

育的途径和特点[J].中国职业技术教育，2010，（19）:

60-.

——赴澳大利亚职[2]陈付.行业引领职业教育—业教育考察[J].中国建设教育，2007，（3）:6-11.

——特色鲜明的澳[3]周祥瑜，吕红.行业主导—大利亚职业教育体系[J].职教通讯，2005，（10）：55-

57.

[4]邓志军.澳大利亚行业协会参与职业教育的

主要举措[J].职教通讯，2010，（8）：47-51.

[5]韩国明,程贵妞.行业协会参与下的职业教

育运行机制分析[J].教育科学，2007，（6）：72-76.

①数据来自中国职业技术教育学会校企合作

工作委员会受中国职业技术教育学会2011年所做的《中国职业技术教育校企合作机制调研报告》。

——[6]程贵妞，韩国明.行业组织参与职业教育的

角色分析[J].教育与职业，2008，（6）：11-13.

责任编辑：刘

红