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抓住关键词句，重锤敲打
———李华平《面朝大海 春暖花开》教学片断品析
评析者：王良军
【教学篇目】 海子《面朝大海 春暖花开》（人教版高一上册） 【教学背景】
李华平教授是“大学教师到中学上课”的长期践行者，本课例充分地体现
了他的授课思想：在文本分析中选准一点，重锤敲打，深入文本之中作深水潜行。在短短的一节课中，紧扣文本，抓住重点词句辅以形式多样又充满实效的朗读，引领学生从表象敲开语言文字的外壳，对其内涵作了精到深入的剖析，学生积极参与其中，深入到诗人的内心世界，领悟了文本的魂灵，实在令人敬佩。
其教学的整体思路是：切入生活，调动体验—表层分析，体味幸福—深入
挖掘，探寻心灵
【品析点】 紧扣文本, 抓住关键词句 重锤敲打 【关键词】 文本 ； 词句 ； 朗读
精彩片段
师：请大家再自由朗读一下全诗，思考一下，希望拥有简单、平淡、悠闲
的田园生活的诗人，与亲人分享幸福感的诗人，“给每一条河每一座山取一个温暖的名字”、为“陌生人”热情祝福的诗人，是一个什么样的人？ （生思考，一两分钟后前后左右开始讨论）
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生：幸福的人。这样的田园生活好美哦。
生：是一个心胸宽阔的人。他不仅想自己得到幸福，还与亲人分享幸福感，
还祝福“陌生人”。
生：他是一个开朗的人，富有爱心的人。从注释里面可以知道，海子19
年就去世了，这首诗也写于19年，可以知道这首诗是诗人临死前写的，临死前还不忘与亲人通信，给河流、山川取名字，为“陌生人”祝福，其开朗、富有爱心让人钦佩。
生：他是一个快乐的人。他“给每一条河每一座山取一个温暖的名字”，
首先他有给河、给山取名字的好心情，并且取的名字还很“温暖”，如果没有快乐的心情，他就不会取“温暖”的名字。
师：你的意思是，如果心情不好，就不会给“每一条河每一座山”取名字，
即使取名字，也不会是“温暖”的，而是……
生：冷冰冰的。 师：还有其他看法吗？
生：老师，其实我倒觉得诗人并不幸福，并不快乐。你想，生活在现代社
会中，却想着“喂马”，“劈柴”，“关心粮食和蔬菜”，说明在现实社会中生活得并不幸福，并不快乐。
（生纷纷点头，鼓掌，争先恐后发言）
生：是的，诗人生活得并不幸福，并不快乐，你看，诗中说“从明天起，
做一个幸福的人”，那么今天呢，很明显，今天并不幸福、并不快乐。
师：很好，我们同学很善于抓住关键词句。那么，大家看一下“从明天起”
一共出现了几次？
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生：（齐）三次。
师：请大家做好笔记。文本中反复出现的词句，是理解作者思想感情的关
键词句。
诗人反复说“从明天起”，说明诗人今天的生活很不如意。
师：大家认为诗人生活得并不幸福，还有什么依据没有？
生：我从有本书上知道海子是自杀的，也说明他生活得不幸福；如果生活
幸福，他就不会去自杀了。
师：也可以这么说。能够从这首诗，从文本中再找到根据吗？ 生：三个“愿”，说明只是一种愿望，生活并不如意、并不幸福。 师：诗人那么向往简单、平淡、悠闲的田园生活，并且要兴奋地与“每一
个亲人”分享幸福感，甚至还要把这种幸福感传递给“每一条河每一座山”，还要“祝福”“陌生人”，但诗人在现实生活中并没有得到这种幸福，那么他会努力的去追求这种幸福吗？
（生思考，一分钟后前后左右开始讨论）
生：他不会去努力追求这种幸福。“从明天起”，就是一种托辞，如果真
的要去追求，就会像老师您所说的那样，“从今天起”，而不是“从明天起”。
生：三个“愿”字，也说明他不会去追求，特别是“愿你在尘世获得幸福”，
说明他不愿在尘世获得幸福。
师：三个以“愿”字领起的句子，有两种读法，你看其意思有什么不同？
（师读：愿你有一个灿烂的前程/愿你有情人终成眷属/愿你在尘世获得幸福）
（第一种读法，在“愿”字后停顿；第二种读法，在“你”字后停顿。）
（生沉思，默念）
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生：第一种读法，语义重心落在“愿”字上，表达的是诗人的愿望；第二
种读法，语义重心落在“你”字上。
师：你们自己读一读，哪种符合本诗诗句的停顿。
（生读，体味）
生：（齐）第二种。
师? 大家听我把这最后几句连起来读一读，看你能够领悟到什么？
（师读：
陌生人，我也为你祝福/愿你有一个灿烂的前程/愿你有情人终成眷属/愿你
在尘世获得幸福/我只愿面朝大海，春暖花开)
(读到最后，做出一个转身向后的动作。）
生：他祝福陌生人获得幸福，自己却不愿去获得这种幸福，“只愿”回归
到“面朝大海，春暖花开”的梦境中。
师：诗人的这种思想，还体现在其他诗篇中，如《诗歌皇帝》。 （投影： 诗歌皇帝 海 子
当众人齐集河畔 高声歌唱生活 我定会孤独返回 空无一人的山峦）
师：诗人在众人“齐集河畔”“高声歌唱生活”的时候，自己却“孤独返
回”“空无一人的山峦”，与《面朝大海，春暖花开》中为陌生人祝福，自己却
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掉转头“面朝大海，春暖花开”多么相似！那意思是，让你们去享受“尘世”的幸福吧，我还是“只愿”“面朝大海，春暖花开”。 （生纷纷感叹，窃窃私语）
品评赏析
《面朝大海 春暖花开》是海子的抒情名篇，其语言质朴、意象本色、思路飘逸、形式工整，读后令人感到充满了温暖的情怀，但结合海子的身世以及令人触目惊心的写作时间（海子在写作这首诗两个月后卧轨自杀）会发现这首诗表达的不仅仅于此，还有更深层的内涵——海子内心的痛苦：渴望倾听远离尘嚣的回音，他与世俗的生活相隔遥远，企图摆脱尘世的羁绊与牵累，从而质疑生存的本质和存在。
在短短的一节课中如何引领学生在感受诗人传递的幸福感的同时“钻进去”触摸诗人内心深处的痛苦呢？这就需要选择恰当的角度，采用恰当的教学方法。 独具慧眼，紧扣文本，抓住关键词句重锤敲打，同时借助多种形式的朗读，带领学生一步一步地潜入诗的深层世界之中，透过温暖的幸福感的浮云去洞察诗人内心的孤独和痛苦。
第一,紧扣文本，收放自如。“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”1[①]
这就强调必须要重视文本的阅读，因为文本是教学活动之根源，紧扣文本才会增加教学的有效性。许多教师在分析文本时或浮在表层不够深入或断章取义将文本大卸八块，往往造成理解上的片面性，甚至把意思完全弄偏了。在这堂课中，却能做到紧扣文本注重整体感知且收放自如，确实需要深厚的语文素养、对
1[①] 刘勰《文心雕龙》
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教材的透彻分析和高超的课堂驾驭能力。“教师不要带着书本走向学生，而要带着学生走向书本。”2[②]无时无刻不在提醒学生结合文本进行分析，例如当学生讲到从课外书中了解到海子是自杀的，由此得出他生活得不幸福时，说:“能够从这首诗文中找到根据吗？”将对此处分析关系不大的内容一语荡开，迅速地将学生的注意力转移到文本中；当提出最后一节诗的两种读法让学生体验时说:“哪种符合本诗句的停顿？”从而避免了学生脱离文本漫无目的地猜测;为了更深入地探究海子内心的孤独时，他又引用了《诗歌皇帝》加以补充，但他并没有对《诗歌皇帝》进行分析说明，而是迅速地指出与文本情感相契合的词句“孤独返回”“空无一人的山峦”来加以印证。就深层来看，始终将学生的注意力集中在探寻文本的思想剖析中，其中紧扣文本起到了巨大的作用。在开始的整体阅读时，就让学生找出“诗人描绘幸福生活的语句”将他们的注意力就集中到了文本之中心无旁骛地和文本对话，之后总是让学生根据诗中的词句来分析诗人的情感及深层含义，使学生和文本合二而一。
第二,抓住关键词句 重锤敲打“一篇诗文的整体结构的性质常常有几个重要
部分，这些重要部分的改变引起整体结构性质的变化，这些重要部分甚至就是几个词语、几个句子，这些词语、句子被表现的状况直接关系着文本整体的表现是否充分。阅读一篇诗文大可不必字字琢磨，句句推敲，枝枝节节，随文爬行，搞繁冗分析。而应引导学生在阅读中去寻找关键的词语、句子，即“文眼”、“诗眼”。3[③]在课文分析中就找到了这个点—关键词句，在学生思想的碰撞和老师的引导下，使阅读自然地走向深入。在分析了文本第二节诗人和亲人分
2[②] 刘永康,李华平.语文课程与教学新论［M］.北京:高等教育出版社,2011.第109页 3[③]刘永康,李华平.语文课程与教学新论［M］.北京:高等教育出版社,2011.第117页
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享幸福之后，让学生根据“给每一条河，每一座山取一个温暖的名字”“为陌生人”热情祝福分析诗人的思想转变：心胸开阔，为他人祝福。从而体味诗人的幸福感因过于强烈而溢出，他用真诚的祝福，世俗而实在的祝愿为陌生人祈福，从而使他悲天悯人的情怀得以充分的表达，全诗进入一个全新的世界;当学生发现他在为别人祈福时自己并不快乐时，又巧妙地要求大家抓住“从明天起”反复敲打品味，让学生明白海子的今天、昨天缺少幸福感受，对生活漠不关心，打算重整心绪重建生活，追求幸福，进而紧紧抓住三个以“愿”领起的句子，反复品读，进一步走入诗人的心灵深处，去触摸他希望自己融入这个尘世之中让自己也享受一下尘世的幸福的强烈愿望；最后落脚到他自己“我只愿面朝大海，春暖花开”并展示海子的另一首诗《诗歌皇帝》中“孤独返回”“空无一人的山峦”去感受诗人为别人祈祷，他自己根本却不愿去拥抱世俗，他固守自我的空间和姿态，只愿独自面朝大海，背对尘世静看花开花落。领悟他在穷天极地的思考中常常有巨大的痛苦来袭的虚空，自然引出对海子自杀之谜的探寻。在整个赏析中，找出关键词然后紧紧抓住它们重锤敲打，敲得是火花纷飞，敲得是激情澎湃，在敲打中走进文本深处，去触及诗人隐藏得很深很深的痛苦。
第三,朗读充分，读中感悟 古人云“读书百遍，其义自见”极言读在学习中
之重要，很遗憾的是许多老师觉得课堂时间太短，认为讲解文中的重难点知识都显得很紧张，就尽量减少读的比重，有的甚至干脆省掉了读这一个重要的环节。而在短短的四十分钟里，却多次让学生自读、齐读、品读，教师范读，并且在读中给予了明确的要求：
（1）“请先自己读一遍，看一下诗人他所认为的幸福是一种什么样的生活。”
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（2）“边读边勾画出诗人描绘幸福生活的词句。同桌先交流一下，都勾画了哪些词句。”
（3）“我们把第一节齐读一下，要读出一种幸福的感觉。” （4）“请读出与亲人分享幸福时的激动心情。”
（5）“请大家在自由朗读一下全诗，思考一下，希望拥有简单、平淡、悠闲的田园生活的诗人，与亲人分享幸福感的诗人，“给每一条河每一座山取一个温暖的名字”、为“陌生人”热情祝福的诗人，是一个什么样的人？”
（6）“三个以“愿”字领起的句子，有两种读法，你看其意思有什么不同？” （7）“你们自己读一读，哪种符合本诗诗句的停顿。”
（8）“大家听我把这最后几句连起来读一读，看你能够领悟到什么？” 催峦说“以读为本，不是一遍一遍地傻读、呆读，也不是“小和尚念经有口无心”4[④]。读，要一遍有一遍的目的，一遍有一遍的效果”。这就要求在读中教师都应有相应的要求，让学生按照老师的要求去读，就避免了学生盲目地泛泛而读的弊病，同时使朗读层次清晰。“格式塔心理学告诉我们，整体是先与部分而存在的，因此我们研读一篇课文就应采取自上而下的方式，即由整体到局部。”5[⑤]因此，首先让学生自读，初步感知文本内容，然后让其边读边勾画为文本内容分析做准备，在分析完一节诗后，又让学生根据所获得的文本信息再次去读，品味其中的深层含义。还不仅于此，当文本的深层内涵学生理解起来较困难时，老师便设计出两种朗读停顿，并加以朗读，让学生在听读中细细品味、比较，在比较中自觉地深入去触摸诗人内心深处的追问和矛盾困惑的痛苦，
4[④] 催峦：全国小语会理事长
5[⑤]刘永康,李华平.语文课程与教学新论［M］.北京:高等教育出版社,2011.第118页
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学生有了一些感触，并未在此停步，再次将第三节诗连起来朗读，同时辅以一个“转身向后的一个动作”，然后领着学生对诗人心灵进行拷问，将他内心那审视个体生命的终极价值、质疑生存的本质和存在为核心的灵魂抓了出来。读得是层次分明，读得是酣畅淋漓，读得是感慨唏嘘。本课利用朗读去理解，后又在理解的基础上去朗读，将理解推向深入。
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