职业教育常用教学方法

1.1项目教学法 ......................................................................................................................... 3

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1.2行为导向教学法 ................................................................................................................. 5

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1.3案例教学法 ....................................................................................................................... 12

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1.4任务驱动教学法 ............................................................................................................... 15

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1.5合作学习教学法 ............................................................................................................... 16

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1.6问题教学法 ....................................................................................................................... 20

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1.7情境教学法 ....................................................................................................................... 24

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1.8理实一体化教学法 ........................................................................................................... 27

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1.9启发式教学法 ................................................................................................................... 31

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1.10讨论式教学法 ................................................................................................................. 35

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1.1项目教学法

以行动导向的专业教学法——项目教学法是由美国著名儿童教育家、伊利诺易大学教授凯兹博士和加拿大儿童教育家、阿尔伯特大学教授查德博士共同创制的一种以学生为本的活动教学法，是当今国际教育界十分盛行的一种教学法。

“项目教学法”的理论认为：知识可以在一定的条件下自主建构获得；学习是信息与知识、技能与行为、态度与价值观等方面的长进；教育是满足长进需要的有意识、有系统、有组织的持续交流活动。

高职教育“项目教学法”的含义是：高职制定、指导有实际意义的项目与计划，组织学生自主设计项目实施计划，进行自主学习、践行、操作，以培养学习能力、方法能力、社会能力与提高素质为目标的教学模式。

2003年7月，德国联邦职教所制定以行动为导向的项目教学法，它的特点是：把整个学习过程分解为一个个具体的工程或事件，设计出一个个项目教学方案，按行动回路设计教学思路，不仅传授给学生理论知识和操作技能，更重要的是培养他们的职业能力，这里的能力已不仅是知识能力或者是专业能力，而是涵盖了如何解决问题的能力：方法能力、接纳新知识的学习能力以及与人协作和进行项目动作(包括项目洽谈、报价、合同拟定、合同签署、生产组织、售后服务)的社会能力等几个方面。

项目教学法的核心追求是：不再把教师掌握的现成知识、技能传递给学生作为追求的目标，或者说不是简单的让学生按照教师的安排和讲授去得到一个结果，而是在教师的指导下，学生去寻找得到这个结果的途径，最终得到这个结果，并进行展示和自我评价，学习的重点在学习过程而非学习结果，学生在这个过程中锻炼各种能力。

1.分析教学内容，确定项目任务

项目教学法整个教学模式是以项目为中心，围绕达成项目的完成来组织教学过程，因此精心准备和策划设计恰当的项目，是实施项目教学的关键，所以在确定项目时应综合考虑以下几方面的因素：

（1）所选项目应紧扣教学大纲和教学目标。在设计项目时，要以教学大纲为指导，力求使大纲中的知识点融合到各个项目中去，学生通过操作项目后，可以概括性地了解所学的职业的主要工作内容以及胜任这些工作应具备的基本技能。

（2）项目的难易程度应适宜。确定项目时，既要考虑教师的自身能力，也要针对学生的实际水平，恰当的项目应是教师自己能把握的项目，也是学生乐意去做的项目。一般，项目的确定有两种基本方式：低年级时，由教师确定；高年级学生，通过市场调查自己确定。

（3）项目应具有一定的实用价值。在德国的职业学校，项目已经成为学生学习的基本载体，它来自于企业的真实课题。

2.项目教学准备期

项目教学准备包括教师的准备和学生的准备两大方面。

（1）教师的准备：项目教学法是一项系统工程，与传统教学法相比，过程更复杂，对教师的要求更高。因此在实施项目教学之前，教师应精心进行课前准备工作。首先应对项目任务进行分析和研究，查阅大量的资料，收集相关的知识及案例，了解所选企业相关情形和背景状况；接着制定好项目工作计划和项目活动评价表等指导性的资料；最后要向学生作简要的实施动员大会，向学生说明项目的意义与作用，激发学生完成项目的兴趣。

（2）学生的准备：项目教学法是以学生为主体的开放式教学方式，为了提高学习效率，学生必须认真对待，提前阅读相关教材，准备一定相关知识，注意预习相关课程，获取相关企业资料，为进入企业做好前期准备工作。

3.项目实施阶段

第一步就是对所教班级的学生进行分组——建立合作学习小组，也就是项目开发小组。教师根据每个学生各方面不同的特点如年龄、性别、个性、学习成绩、学习方法和语言能力等等，把程度参差不齐的学生安排在一个小组，促使来自不同个性、不同特点的学生在合作学习中建立相互信任、了解和欣赏。组员人数要适中，一般每个小组确定6-8个成员，每个小组由其成员推选一名组长，组长的职责是在老师的指导下制定本小组的开发计划以及负责本组各成员的工作任务分配、监督实施等各个方面的工作。

第二步是按计划完成项目。这一阶段以学生的自学和相互协作为主，教师鼓励学生大胆去尝试，此时学生应明确自己的角色，并站在角色的角度去观察思考，去分析决策，体验工作的艰辛，激发个人潜能和创新能力。同学相互之间进行技术交流和经验交流，互相学习，互相提高，矫正错误，共同探索完成“任务”的不同方法。每个模块完成后，教师必须根据实验项目的要点对学生完成的模块项目进行阶段考核，并及时评价，一方面对于考核过程中发现的共性问题应该对全班同学做出解释，督促学生改进；另一方面应适时对表现突出的项目小组进行表扬，进一步巩固和激发学生的学习兴趣。学生在阶段性评价总结的基础上，找到自己理论上的不足，针对教师的提示，进一步明晰项目完成的最佳思考方法，完善操作技巧，高质量完成项目任务。

4.项目成果的提交与评价

当整个项目实施结束后要进行总评，总评应体现公平、公正、公开的原则，应采取学生自评，互评和教师总评的方式。评价还应结合不同项目的特点，从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度和价值观”三个方面，将项目评价和学生个人评价有机结合。

1.要降低教学难度

项目教学重点倡导学生的主动参与，乐于探究，勤于动手。培养学生搜索和处理信息的能力、获取新知识的能力以及交流与合作的能力。这就要求我们不要过多的追求复杂的公式推导，理论计算，要根据学生的基础和实际去安排教学内容。所以在我们的教学中，一次课堂教学的信息量和难度不宜过大，要边做边学，学生把看到的、听到的、手上做到的结合起来，头脑里就会有东西，就会思考，就会出现问题，就会想办法解决问题，他的信心就会增强，学习积极性就会提高，能力就会得到，我们的教学目的就达到要求了。

2.要开发项目教材

各专业的专业教师要开发项目教材。在德国的职业学校随着教学方法的改变，要求老师要根据授课内容选用具体项目，再根据学生的具体情况来合理计划，组织教学内容,从德国Gro -Gerau职业学校的情况来看，这里的老师没有一本固定的教材，他们让学生学习的知识往往是一页一页的讲义或工作页。

3.要理顺行动回路

项目教学法的实施是在一个又一个的行动回路中实现的，从一个具体项目的报告、计划、实施、检查、评估，又到下一个具体项目，学生学习的重点在学习过程而非学习结果，他们在这个过程中锻炼各种能力。

4.教师在备课时要做大量的准备工作

以行动为导向的项目教学法是德国双元制职业教育教学质量的法宝，但这样的教学法对教师要求非常高。教师必须具备完成一个项目所涉及到的所有专业理论知识和专业技

能，同时能够寻找到适合的，用于教学的项目，能涵盖学习领域的全部或绝大部分教学目标规定的内容。在备课时要做大量的准备工作，以应对学生的各种未知问题，使学生的行为能够在教师的控制之下。备课要进行针对性项目备课，教师除进行备教材、备学生外，还要备项目、定计划。

（1）备项目就是确定项目：进行职业市场调查与可行性分析。项目可大可小但一定要有实际意义，它可以是一项作品、一个产品、一项工程、一台节目、一桌菜肴、一门课程……

（2）定计划就是制定项目教学计划，包括项目的题目与目标、任务的内容与要求、设备场景、工具材料与信息资料、科学分组与完成时间。制定目标要与高职培养目标一致，以培养学习能力、方法能力、社会能力与提高素质为目的。

1.传统教学

 目的在于传授知识和技能  以老师教为主，学生被动学习  学生听从老师的指挥  外在动力十分重要

 老师挖掘学生的不足点以补充授课内容 2.项目教学

 目的在于运用已有技能和知识  学生在老师的指导下主动学习  学生可以根据自己的兴趣做出选择  学生的内在动力充分得以调动  老师利用学生的优点开展活动

1.2行为导向教学法

行为导向（Handlungsorientierung），有不同的翻译法，如：活动导向、行动导向、实践导向等，是一种基于实际工作的教学方法，是以活动为导向，以人的发展为本位的全面提高学生的综合能力的职业教学方法。该方法由英国的瑞恩斯（Reginad Revans）教授在20世纪60年代首先提出，随后在世界各国得到广泛的推广和应用。行动教学法有利于提高学习效率，同时也是一种有效的处理复杂问题的方法。

联合国教科文组织《国际教育标准分类法》对教育进行了重新定义，将“教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作”改为“教育被认为是导致学习的、有组织的及持续的交流。”“学习”是指个人在行为、信息、知识、理解力、态度、价值观或技能方面的任何进步与提高。“交流”是涉及两个或更多人之间的信息（包括消息、思想、知识、策略等）转移关系。因此，教育不再局限于单向的传递，更是一种双向的互动。行为导向法以学习理论为基础，强调行为实践对学习的指导，寻求学习的最佳效果。而它所追求的教学目标以学生的行为表现为标志。

行为导向教学的12个特点： 1.行为导向教学不是一种方法，而是一种教学设计的理念。它在符合制度层面和组织层面的条件下，为设计的可行性提供更大的自由空间。

2.学习者作为行动个体，是教学的中心。从广义上讲，学习者个人决定了教学过程，主动组织这一过程并进行反思。

3.教学过程主要是自我定义的。教师改变以前的主导地位，他们的责任是激发学习的行动。

4.行为导向教学理论的特征之一是自我控制学习。

5.基于行动理论基础上的教学过程的设计需要不断的开发学习条件。 6.行为导向教学的目标是提高职业行动能力，就是对个体行为能力的培养。在行为导向教学中，学生的一切学习活动都是以提高能力为目标，重点是提高关键能力，从关键能力的组成元素上讲，它包括有关的知识、技能、行为态度和职业经验成分等；从能力所涉及的内容范围上，关键能力可分为方法能力和社会能力和个性能力三部分。

（1）社会能力 指工作中和学习中的积极性、性和与他人交往的能力；也是指个人所具备的情感、态度和社会交往、沟通、与人合作、乐于助人的能力以及职业道德、社会责任感、组织表达、勇于承担责任和社会参与的能力。行为导向教学要求学生：在团队活动及社会的交往中培养与人合作的能力；在教学过程中通过展示技术的训练培养表达能力；在综合性的实践活动中培养社会能力。

（2）方法能力 是指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法。方法能力指制订工作计划、协调计划、对自己工作成果的评价以及获取新知识、新技能的能力。让学生在自行制定工作计划、提出解决实际问题的思路和在评估工作结果等活动中形成工作方法和解决问题的方法的能力。

（3）个性能力 在教学过程中注重学生个性特征的发展，行为导向教学让学生：在研究型的学习中培养性，在教学活动中培养自信心、自尊心和对工作的责任心，在社会活动中使自身的各方面素质都得到全面提高。个性能力---人们把它称为“人格”或“人性”能力。这说明，以能力为导向的职业教育本身就是以人为本的。

7.学习者的行为包括两个层面：有组织的学习过程中的行动；在工作生活和个人生活中非组织性的学习过程中的行动。

8.教学过程的目标应该定在发展认知、情感和精神层面。个体和集体的教学活动互为补充。学习目标要尽可能的具体和可以被感知。

9.学习过程的设计应该以人类行为（完整的行动）的基本结构为导向。 10、这个理念是根据内在逻辑而产生的，因此它并不以学科结构为导向，而是跨学科的。 11.案例化学习代替了肤浅的结构化的知识学习。

12.形成了一个积极的制度环境和组织环境，它给学习者提供了更大的空间，使其能够更灵活地工作。

在教学中，行为导向意味着：知识的传授和应用取决于学习目标、内容、方法和媒体等因素的重组，即在整个教学过程中，实质上创造出教与学和师生互动的社会交往的仿真情境，把教与学的过程视为一种社会的交往情境，从而产生一种行为理论的假设。

行动教学法提倡提问和反思，以促进学生更深入的分析问题，检验先前提出的假设，提出多种解决问题的方案。源于实际工作中的问题，通过小组讨论和再学习得到深入的思考，学习者分享彼此的经验，最终提出解决方案。这种经验共享的方式，不仅能够得到创新的方案，而且可以帮助个人和集体更好地适应快速变化的世界。

1.行为导向教学的经典方法

（1）模拟教学法（Simulationsmethode）

在一种人造的情境或环境里学习某职业所需的知识、技能和能力。技术类职业通常在模拟工厂中进行。经济类职业通常在模拟办公室或模拟公司中进行。模拟训练给人一种身临其境的感觉，更重要的是提供了许多重复的机会和随时进行过程评价的可能性，且成本较低。

（2）案例教学法（Fallstudiensmethode）

通过案例分析和研究，达到为今后职业作准备的目的。在分析过程中，学习者自己提出问题，并自己找出解决问题的途径和手段，从而培养学生分析问题的能力和处理问题的能力。

（3）项目教学法（Projektmethode）

将一个相对的项目，交由学生自己处理。信息的收集，方案的设计，项目的实施及最终的评价，都由学生自己负责。学生通过该项目的进行。了解并把握整个过程及每一环节中的基本要求。

（4）角色扮演法（Rolenspielmethode）

学生通过不同角色的扮演，体验自身角色的内涵活动，又体验对方角色的心理，从而充分展现出现实社会中各种角色的“为”和“位”。从而达到培养学生社会能力和交际能力的目的。角色扮演和案例教学的最大区别在于，前者以“人”为中心，后者则以“事件”或与人有关的“事实”为纽带。

2.行为导向教学的创新教学方法

（1）大脑风暴法；（2）张贴板教学法；（3）引导课文教学法；（4）未来设计法（畅想法、末来工厂法）；（5）实验教学法；（6）探究学习法；（7）项目迁移教学法；（8）卡片展示教学法；（9）知识竞赛教学法；（10）自学指导教学法；（11）听说引导教学法；（12）畅想落实教学法；（13）谈话教学法；（14）四阶段教学法；（15）六阶段教学法等等。

1.根据专业、课程及课型选择不同的教法

行为导向作为一种教学思想，实际上包括模拟教学、案例教学、项目教学和角色扮演等多种具体的教学方法。教师应该根据专业、课程、课型以及训练目标的不同而选择不同的教学方法。

模拟教学主要通过在模拟的情境或环境中学习和掌握专业知识、技能和能力，其运用主要有三种情况：一种是在模拟工厂进行，这多适用于技术类职业；另一种是在模拟办公室、模拟法庭、模拟公司等模拟情境或环境中进行，多用于经济类、服务类职业如会计、饭店服务、旅游服务等专业和法律基础知识课程等；第三种情况是计算机仿真模拟，如目前学校使用比较多的数控技术与应用仿真训练系统。 案例教学主要通过案例分析和研究，培养学生分析问题和解决问题的能力，并且在分析问题和解决问题中建构专业知识。这在饭店服务、旅游服务、职业道德与职业指导、法律基础知识、经济与政治基础等专业或课程中运用比较多。

项目教学是一种将具体的项目或任务交给学生自己完成的教学方法，学生在收集信息、设计方案、实施方案、完成任务中学习和掌握知识，形成技能。几乎所有实践性强的专业和课程都适合这种教学方法。

2.正确处理教师与学生的关系

在行为导向教学中，学生是学习的主体，教师只起主导或者说引导的作用。行为导向教学法在教学时间分配上，教师讲授的时间一般不超过30%，70%以上的时间是学生在教师引导下完成学习任务。然而，对于这一点，不少教师很难做到。

比如，有一堂电子商务课，内容是学习网上购物。教师采用项目教学法，首先交待学习任务，然后花去近30分钟时间仔细讲解网上购物的每个流程，最后用10分钟让学生利用仿真软件进行仿真练习。最后，由于下课时间快到了，教师只好让学生停下并提出在操作中存在什么问题。因为大部分学生没有来得及完成任务，当然也提不出什么问题。这位教师有了

行为导向教学法的思想，但还是不放心放手让学生学，讲授时间太多，学生动手、动脑时间太少。其实，教师应该在提示网上购物流程后，给学生布置一项网上模拟购物任务，将学生分成若干小组，各组共同讨论制定完成任务的方案，比一比哪个小组任务完成最快、最好，最后由有了切身体验的学生来总结网上购物具体有哪些步骤、应该注意什么问题等。

3.树立“用教材”的教学思想

目前，教师在课堂上讲得过多，除了受传统教学观念的影响外，还有一个重要原因是现有的教材主要适合于教师教。现有教材的编写思想主要是追求学科知识体系的系统性和完整性。教师在教学中往往也把学生当作接受知识的容器去装填。在现有教材改革之前，教师应该树立“用教材”的教学思想，而不是简单地“教教材”。

“用教材”要求教师对现有教材进行处理，除了根据新知识、新工艺、新技术要求对教材内容及时进行适当增删外，在教学设计时还要具体对每个模块的内容进行处理，以应用为目标，根据行为导向教学法的要求，打破教材体系，按照“提出问题---解决问题---归纳分析”的思路，重新设计教学步骤和教学方法。

4.教师要转变教学风格，做“主持人” 当好“主持人”的工作原则：

（1）主持人是一种教学方法的领导者；

（2）老师在教学中控制教学的过程，而不要控制教学内容； （3）要当好助手；

（4）要不断地鼓励学生，使他们对学习充满信心并有能力去完成学习任务； （5）要培养学生工作的能力； （6）关注学生的优点，少讲不足；

（7）对意想不到的事出现时，不要马上纠正； （8）要充许学生犯错误； （9）要认真听取学生的展示；

（10）要严格遵守计划，任务的安排； （11）教师要备好课，要有更多的预想； （12）让学生为自己的学习成绩打分；

（13）教学中要更多地使用卡片、张贴板和多媒体教学设备使学生的学习直观易懂，轻松高效。

5.让学生以团队的形式进行学习

（1）老师要为学生组织和编制好小组，建立以学生为中心的教学组织； （2）要充分发挥学生的主体作用；

（3）让学生自己去收集资料和信息，进行工作； （4）让学生在自主学习过程中学会学习；

（5）不断地让学生学会使用展示技术来展示自己的学习成果； （6）要使用好展示原则 ；

（7）要对展示技术和展示成果进行评价。 6.按照职业活动的要求组织好教学内容 把与活动有关的知识、技能组合在一起让学生进行学习；教学要按学习领域的要求编制好教学计划；明确教学要求、安排好教学程序；要事先确定通过哪些主题来实现教学目标。

（1)学习领域是以职业任务和职业活动过程为导向的有一定的目标、课时和内容的一个学习模块，学习领域是一个跨学科的教学计划。

（2)学习单元是案例化的课程单元，它可以使理论知识与实际应用环境结合在一起，可以将学习领域这一框架性的规定具体化。

行为导向，又为实践导向，或者行动导向。\"行为导向教学法\"是由多种教学技术、手段、方法结合而成的，以职业活动为导向，以培养学生能力为内核，即能力本位的教学方法。目前我国高职院校中的很多专业基础课及专业课，都是培养学生技能、动手能力、分析、解决实际问题、实践性很强的课程，行为导向教学法应该成为当前高职职业教育教学法中的一种新的思潮。行为导向教学法突出创新、实践能力的培养，顺应了高职职业教育改革的潮流，符合高职院校的专业特征，适合在高职院校教育教学中应用。

1 行为导向教学法

行为导向教学法（Handlungsorientierte Methode）：是一种能力本位、学生为学习主体的教学方法，是一种培养学生将来具备判断能力和责任行为的指导思想，以学习理论为基础，寻求学习的最佳效果，而它所追求的教学目标是以学生的行为表现为标志。学习的内容包括：行为的意义、行为系统、自我控制、协调合作等。教学的结果是学生的学习，而不是教师的教导；学习的成效在于学生行为的改变，包括由内化而至外显的行为；每个单项学习的累积与各个部分的结合，可以成为整体；任何事物都是以某种量的形式存在的，因此都可以测量。

行为导向教学法学习的主体是学生，在课堂上，教师位置由传统的主角、教学的组织者变为教学的引导者、学习辅导者和主持人角色，使学生在学习过程中，不仅掌握了相应的知识和技能，而且各种行为能力亦可以得到充分的提高。在培养学生动手能力、适应社会能力、团队协作等方面具有实际推广价值。

目前，遵循行为导向教学法的思想而发展的教学方法有下列几种：

1．1 项目教学(Projektmethode) 将一个相对的项目，交由学生自己处理。信息的收集，方案的设计，项目的实施及最终的评价，都由学生自己负责。学生通过该项目的进行，了解并把握整个过程及每一环节中的基本要求。

项目教学方法是通过师生共同实施一个完整的“项目”工作而进行的教学行为，这种方法犹如一个完整的单元项目，学生通过一种较完整的过程，学习和掌握每一环节的基本知识和了解所需的必备能力。如，给某县设计一个物流中心建设的方案或结合某个物流规划课题研究的全程进行管理和分析，或参加某个物流基地认证材料的收集整理，让学生在实际操作中学会相关的理论和方法。

1．2 模拟教学（Simulation），在一种人造的情境或环境里学习某种职业所需的知识、技能和能力。一般技术类职业通常在模拟工厂中进行，而经济类职业通常在模拟办公室或模拟公司中进行。模拟训练给人一种身临其境的感觉，更重要的是提供了许多重复的机会和随时进行过程评价的可能性，且成本较低。

模拟可以让学生通过在实训基地进行模拟实践，学习职业所需知识和技能。这一方式打破了传统的先讲理论后实践的模式，采用“先实践再理论”的方法，从而选择和加深对基础理论的理解与掌握程度。如由老师设计一个企业成立的认证的全程模拟实习，学生亲自准备材料并参加认证工作，以达到目的。

1.3 案例教学（Fallstudien），通过案例分析和研究，达到为今后职业作准备的目的。在分析过程中，学习者自己提出问题，并自己找出解决问题的途径和手段，从而培养学生分析问题的能力和处理问题的能力。

案例研究是学习者结合个人亲身经验（包括直接或间接的经验）通过案例分析和研究，培养一种分析问题的能力和处理、迁移性地处理问题的能力。学习过程则贯穿在研究分析的过程之中。首先抓住或发现问题，然后结合所学知识寻找解决问题的途径、手段。为此，在教学过程中可以增加自选性实验，学生可根据自己原所在地的实际情况进行设计，择取相关可能存在的一些案例进行分析处理。

1.4 角色扮演（Rollenspiel），学生通过不同角色的扮演，体验自身角色的内涵活动，

又体验对方角色的心理，从而充分展现出现实社会中各种角色的\"为\"和\"位\"。从而达到培养学生社会能力和交际能力的目的。

角色扮演教学方法可以使学生对将来可能承担的不同角色进行扮演、比较和分析，培养学生社会能力、交际能力，其目的在于使学生能胜任未来的变化及其要求。

1．5 头脑风暴法（Brainstorming），教师引导学生就某一课题自由发表意见，教师不对其正确或准确性进行任何评价的方法。如，对项目设计进行讨论和评价或在野外实习回来的总结等等。

这五种方法共同的特点是培养学生的全面素质和综合能力。但各种方法又应用在不同的课程教学上。

2、高职教学实施行为导向教学法的必要性和可行性

2.1．高职教育是以培养人的全面素质和综合职业能力为主要目标的。高职教育较之于普通高等教育，无论在培养目标、教育对象方面，还是在教学内容方面都有明显不同，它采取的教学方法，应既包含着普通高等教学方法中的共性因素，又要具有其自身的特性因素。因此，在教学过程中要实现以能力培养为主的基本目标，高职教育的教学方法必须进行根本性的转变。

2.2．随着世界加工中心向中国的转移，也使我国的高职教育产生了性的变化，促使高职教育的方式、方法以及内容的改变，也促使了教育的过程、教学的观念的转变，高职教育必须从以知识传授为主转变到以能力培养为主。学生关键能力的培养对高职院校的教学产生了强烈的冲击和深刻的影响，同时也为其教学方法的改革提出了迫切的要求。

2.3．当今信息技术的飞跃发展，使学生更容易从外部资源获得信息和知识，也使学生更容易掌握实用技能，教师的角色不再以信息的传播者、讲授者或组织良好的知识体系的呈现者为主，其主要职能已从“教”转变为“导”，这为高职教育教学方法的改革提供了可行性的操作空间。

3 采用行为导向教学法的问题与对策 3.1行动导向教学法与传统教学法的区别

传统的的程序化教学法：四级教学法，即：1.讲解；2.示范；3.模仿；4.练习 教 的 形 式  讲 解  示 范  纠 正  评 价 学 的 形 式  倾 听  观 看  模 仿  练 习

行为导向教学法虽然没有某一完整、统一的教学过程的展开或教学环节的组成体系但是它遵循行为导向教学法思想发展了以下的教学技术：

1．项目教学； 2．模拟； 3．表演； 4．案例研究； 5．角色扮演。

行为导向教学活动组织过程的四个要素：

A——由谁来执行这项行为，即“学习的主体”（Audience）是谁； B——达到目标的“实际行为”（Behavior）是什么； C——行为完成的“相关条件”（Condition）有哪些； D——评定行为成功的“标准”（Degree）是什么。

行为导向教学法不同于传统的教学法：教师示范，学生跟着做，而是采用四级教学法。 3.1.1情绪准备：教师使用“情绪准备”开始上课，尝试赢得学生的注意力，然后将学生的注意力引导到学习课题。学生应该认识一个不足，看到一个问题，提出问题，找出答案，设置目标。学生必须在情绪准备之后说：“我愿意！”

3.1.2掌握：在“掌握”中教师将和学生一起共同完成学习课题。必须寻找到下列问题的回答：我们应该做什么？我们应该怎样做？为什么我们应该这样做？教师将引导学生交谈，他将展示，示范，诱发学生提问并且回答，解释和总结。学生必须在掌握结束之后可以说：“我知道！”

3.1.3巩固：在“巩固”中教师将提出学习任务。每个学生应该尽可能巩固收集到的知识，通过仪表工作或者实验，尝试明白或者了解参的真实性，实施行为计划及工作计划。此时教师将仔细地观察并且进行必要的补充以及矫正。学生必须在巩固中能够说：“我做！”

3.1.4检查：在“检查”中教师想达到，每个学生尽可能获得个人的学习成果，学会怎样能够改善自己的学习成果，并且由此通过成功的结果得到学习加强。所以教师不仅展示或让学生展示正确的行为结果以及工作结果，还要展示和让学生展示正确的行为及工作进程。学生必须在自我检查结束之后能够说：“我会！”

行为导向教学法(Hand Lungsorientierte Methode)确切地说更是一种指导思想.正如德国职业教育学者T.TRAM所讲的,\"行为导向是一种指导思想,培养学习者将来具备自我判断能力,懂行和负责的行为,这一途径可视为主体得以持续发展的过程,也就是说在这一过程中,他们所获得的知识和能力在实践活动中得以展现”。行为导向教学法突出表现在于学校领导传统的教学观念要逐渐转变,新职业教育理念增强;教师角色发生变化,从以前单纯的\"教\"转向以\"导'为主,给教师注入新的活力；学生主体意识增强,学习、参与积极性明显提高,在学习中培养团队精神和集体荣誉感。

3.2目前贯彻行为导向法存在的问题及对策

3.2.1对教师的要求高，必须是开设适合学生特点的课才有好的教学效果，故有的教师可能存在畏难情绪。

3.2.2现在的班级学生人数多，影响课程开展。行为引导型教学法，适宜于小班教育，但目前我国高职院校，由于大学扩招，班级人数一般都定在50人左右，因此，全面开展行为引导型教学法存在着一定难度。

3.2.3对教学资源要求较高。（如示教室、讨论室、练习室、器械、网络图书资源等）难度。实施行为引导型教学法，将使教学成本大大提高，如：教师课前准备要求充分，酬金相应有所提高；班级拆分教学，课时费增加等等，这又是全面开展行为引导型教学法的另一难题。

3.2.4行为引导型教学法注重能力培养，但并不否认知识的重要性，有时会使部分师生产生误解，而忽视知识，使教学走向另一个极端。

3.2.5行为引导型教学法中，活动式教学显著增加，但在活动式教学中，真正做到有意义的学习很难，学生的注意力难以维持。有的学生主动性和互动性较差，学习能力弱，合作学习的能力需要提高。学生合作学习中存在成绩较好学生包办代替成绩相对落后学生现象，使学习没能真正做到全面性。

现有教师的教学习惯或教学水平难以完全接受或胜任行为引导型教学法的这种大开放

性教学，尤其是老教师。

4．对实施行为导向教学法的思考

实施“行为导向”教学法，重在使广大教师不断更新观念，提高改革意识、创新意识和育人意识，从而形成浓厚的教研氛围。同时，也要进一步激发广大学生的学习积极性、主动性和创造性，使学生探讨问题的能力和社交能力等综合素质得到全面提高。

4.1．行为导向教学法体现了当今世界上的先进的职业培训教学理念。 传统的职业教学沿用了普通高等教育的学课型教学体系，它是以学习知识为主的课堂教学模式，这种传统的职业教育观在人们的头脑中已经轻车熟路，根深蒂固。而行为导向教学法是以学习领域的教学要求为目标、以活动为导向，让学生在活动中学习、在协作中学习，以培养学生的职业能力。这种培养能力型人材的教学观念是目前世界上先进职业培训教育观念的具体体现。

4.2．行为导向教学把全体学生培养成具有关键能力的人材

行为导向教学法是建立在培养学生的自信心和自尊心的平台上的，在这里没有“好生”、“差生”之别。老师将视各个学生的具体情况实行因材施教，对不同的学生提出不同的教学要求，把不同类型的学生分配在一个小组，以团队的形式来学习。在这个小组中每个学生都是小老师，通过团队的交往和对学习成果的展示，使每个学生的专业能力，社会能力，方法能力和个性能力都得到培养。把每个学生都培养成具有关键能力的人材。行为导向型教学真正解决了职业学校生源素质参差不齐的学生的培养教学的难题。

4．3．行为导向教学为创建学习型社会创造了条件 随着全球化社会和数字化社会的到来，瞬息万变的社会和不断更新的技术需要每个人都能及时地去捕捉和学会自己需要的知识，高职院校必须运用适应现代化规模生产对技术工人提出的个性化需求的教学方法，因此学校应该培养学生学会学习，随时寻找对自己有用的知识不断提高自己工作能力。行为导向教学法正是适应了这种要求。

行为引导型教学法不是一种具体的教学法，而是各种以能力为本的教学方法的统称。我们把它定义为：是以学生为中心，以培养学生行为能力为目标，在教师的行为引导下，通过多种不定型的活动形式，激发学生的学习热忱和兴趣，使学生主动地使用脑、心、手进行学习的教学方法。

行为引导型教学法是职业教育领域的全新教育方法，其核心是通过课堂教学引导学生提高多方面的能力，从根本上改变了传统教育以知识为本、以教师为中心的教学方法，形成了以能力为本、以学生为中心的新的教学局面。它是先进教育体系的体现，是先进教育观念的体现。行为引导型教学法的实质在于有意义的接受式学习与有意义的活动或学习的有机结合，实现教学效果的最优化，其目的在于有效地提高学生的综合素质，特别是能力素质，使学生学会学习、学会应用、学会创新。实践证明，这种全新的教学理念及教学方法是提高职业教育的教学质量，激发学生学习积极性与创造性的有效方法和措施，

1.3案例教学法

一个好的案例是一种把部分真实生活引入课堂，从而可使教师和学生对之进行分析和学习的工具。

所谓案例，就是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述。

所谓案例教学，就是一种运用典型案例，将真实生活引入学习之中，“模仿真实生活中的职业情境”，创作“剧情说明书”用来做详细的检查、分析和理解，帮助学习者像从业人

员那样思考和行动的教学方法。其特点：

1.着眼于能力的培养

案例教学是模拟真实问题，让学员综合利用所学的知识进行诊断和决策，从而提高学员分析问题和解决问题的能力；案例教学所追求的不是要求学员找到唯一正确的解决问题答案，而是依据学员在开放的教学环境中，发挥主观能动作用，增强消化和运用知识与经验的能力。在案例教学过程中，学员不仅能从讨论中获得知识、经验和思维方式上的益处，而且能从讨论中学会与人沟通，提高学员处理人际关系的能力。

2.教学案例具有真实性

案例的素材取之于实践，有真实的细节。案例教学法是把案例作为一种教学工具，使学员有机会身临其境地将自己置于决策者或解决问题的地位，认真对待案例中的人和事，认真分析各种数据和错综复杂的案情，找出解决问题的方法。因此教学案例一定要真实可信。

3.强调全员参与性和主动性

案例教学法中教学的主体应是全体学员，教师的责任是选择组织好案例，组织和指导好课堂讨论，让全体学员都参与进来，在案例所描述的特定环境中，对案例所提问题进行讨论、争辩，并在此过程中相互学习，促使学员刨根问底地找到最佳决策。因而，它强调全体学员的共同参与和积极思维，强调主动学习。

4.案例答案的多元化和最佳化

案例为全体学员提供了同样的情景和信息，从同一起点出发，人们会提出不同见解，它不存在什么标准答案。为了解决问题，有时会有多种解决的方案，有时也可以从多种方案的比较鉴别中寻找出最为合适的答案（即最佳化）。当问题较为复杂时，也可能会一下子找不出什么解决问题的方法。此时教师可通过提问引导学员一步步思考、探索，直到能看出这会导致什么样的结果为止。这种多元化和最佳化答案选择，可开拓学员思路，调动学员的学习积极性。

1.课前准备。

案例教学是在一个开放的环境里进行的，教学过程中可能还会遇到许多问题。因此，要搞好案例教学，教师必须舍得下功夫，做好充分扎实的课前准备，灵活地运用教学技巧来组织引导好案例教学。

2.明确教学目标。

即学员通过案例学习所应达到的能力水平及对学员进行测验的手段和标准。教学目标可分解，既要清楚通过案例解决管理领域内什么层次上的什么问题，又要明确体现出学员解决问题时所显现的能力水平；既要考虑到学员学习能力、态度的改变，又要考虑学员的条件和状况。

3.选择好教学案例。

案例是实施案例教学的前提条件之一。因此，在明确教学目标基础上，要选择适度、适用的教学案例。所选的案例既要与教学目标相吻合；又要是教师自己能把握得了的案例，学员易于接受和认同的案例。教师能否把握案例取决于教师对案例涉及的环境背景是否了解，对案例涉及的知识领域是否掌握，对案例涉及的问题是否有相应的解决处理经验（包括直接管理经验和教学经验）。而学员能否接受和认同案例，主要看案例所描述的是否为其身边或可能发生的事情；所提问题是否为其经常遇到或可能遇到的管理问题；以及通过案例学习是否可以解决学员思想和工作上的问题，提高其认识水平和工作能力。基于这些，选择案例时，要慎选外国案例。

4.营造良好的学习环境和氛围。

营造良好的学习环境和氛围，一是需要学员内在的学习动力；二是需要学员外在的学习激励。教师在组织案例教学中要坚持以鼓励为主，调动积极因素，保持学员的学习热情和兴趣；坚持集体参与原则，鼓励学员发表不同的意见，鼓励和主张对事不对人的交流方式；坚持以学员为主，即以学员学习需求为主，在课堂策略上采取使学习者经验共享的方式，营造一个氛围，让知道者告诉不知道者，让不同经验得到交流、使学员通过学习能充分分享来源丰富的各种信息，尊重和发挥学员的学习风格、使学员真正感到他们是课堂的主体，是学习的主人。

5.案例教学过程中的四个环节。 阅读案例，个人分析； 小组讨论，形成共识； 课堂发言，全班交流； 总结归纳，消化提升。

第一个环节是一个基础环节，这个基础不打牢，就可能使整个教学过程流于形式。 第二个环节是集中集体智慧阶段，必须充分展开，避免走过场。

第三个环节通常可由教师为主持，事先指定好中心发言人，以保证讨论效果，全班交流是课堂教学高潮，是形成教学结果的重要环节，也是全班学员经验与知识共享过程，需要教师和学员做好充分的准备。

第四个环节通常先由教师对课堂教学的全过程进行归纳、评估。教师总结可引而不发，留给学员进一步思考的余地，通过总结，帮助学员思考问题。如：从案例教学法的内容和过程中，学到了什么？得到哪些有价值的启示？是否通过案例学习掌握了处理问题的新思路、新方法以及在实际应用中应注意的问题等。到了这一步，完成了理论与实践的结合。

6.案例选择的方法

上好案例教学课，教学案例的选择至关重要。案例的选择可以从以下10个方面思考： 1.是否把自己置身于与学生平等的地位，耐心倾听学生的见解；

2.是否善于欣赏学生的新奇念头和别出心裁，竭力避免引起学生害怕的压力； 3.是否大力启发鼓励学生探索和选择新途径处理问题，不满足于停留在已经明了的问题上；

4.是否成功地把教学目标内化为学生的学习目标，将传授的新知识转化为学生感兴趣的问题，从而使对新知的获取成为学生内在的需要；

5.是否使静态的教学内容动态化，抽象的内容形象化，让学生体悟到任何概念、公式、定律等科学的理论都是从实践中来。学习、认知是为了应用，只有在学中用、用中学的过程中，才能使自己获得知识的能力更有意义；

6.是否把“置疑”的权利还给学生，尤其是敢于向教师、书本甚至权威挑战性地“置疑”； 7.是否善于引导学生不断反思，自己的学习行为，并在此基础上形成不断确立新的学习目标、引起新的追求的自我激励机制；

8.是否有利于团队合作精神的培养；

9.案例中还应设计对学生提出的新奇问题有较强的应变策略和处理能力的内容；

10.案例设计中还应考虑是否有给出概念、引起学生思维和让学生在案例中寻找新途径拓展概念以及重组新的概念的可能。

因此，案例教学方式设计要求：A、营造学生感到“心理安全”和“心理自由”的课堂教学氛围设计；B、创设问题情境，揭示“关键词”激起学生好奇心、求知欲、积极思维的设计；C尽量把时间让给学生，教师引而不发，导而不牵、强而不迫，鼓励学生更多地提出解决问题办法的设计；D、教师教会学生自己归纳、概括有的信息，经过学生自主合作学习，总结出概念和探索新的概念的能力的设计。

1.注重方向性。选用案例应以正面教育为主，反面教育为辅。有些揭露社会阴暗面。丑恶面的案例并不是不能用，而应慎应、少用。

2.注重时效性。引用的案例不应是陈年旧事，而应有新鲜感。

3.注重趣味性。所举案例应生动有趣，生活化、通俗化，适应学生的接受水平。

4.注意精确性。选用的案例与课堂内容不能牵强附会。引用的案例应尽量真实具体，不宜胡编乱造。要使案例教学充分发挥其功能，取得良好的效果，不但教学案例本身质量要高，还要求教师具备相当的知识、经验和技巧，并需要占用相当多的精力和时间。这就需要课时安排上兼顾理论讲授与案例教学，并能在教学设施上创造条件。如果学校能够提供模拟仿真的审计环境，案例教学的效果更佳。

5.注重本地性。引用的安全最好是学生身边发生的事情，与己有关，而不是遥不可及、关系不大。

6.在案例教学中选用案例不能越多越好。案例教学是用案例来创设情境，以启迪学生思维、激发学生质疑。在课堂上，教师以文本材料或多媒体手段等方式把案例提供给学生，用以激发学生学习和探究的欲望。如果教师所用的案例过多，喧宾夺主，将大量课堂时间用于图片欣赏或事例讲述，占用了学生自主探究和合作探究学习的时间，达不到案例教学的目的。使用案例过多，还会让学生对课堂教学主次不分，分散学习注意力。本来，案例教学法重在通过案例来调动学生的学习积极性，发挥学生作为学习主体的作用，提高学生学习参与意识。过多的案例材料只会带给学生强烈的视听刺激，不断变换的图片和文本资料让学生应接不暇，哪里还有精力去探究思索呢？自我能力差的学生，甚至转移了学习方向，将注意力集中到了案例本身之上，不能促成案例与解决问题的迁移。这显然失去了案例教学的本意。

1.4任务驱动教学法

任务驱动教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”，其哲学心理学的依据是当前流行的“建构主义”(constructivism)，具有深厚的理论依据。“任务驱动”要求在教学过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中，让学生自己提出问题，并经过思考和教师的点拨，自己解决问题。

任务驱动的教学方式已被每个学科广泛的使用。其特点：

1.在教学内容安排上，根据学生的接受能力及信息时代的需求，以“任务”为线索、以“子任务”为模块，精心组织教学内容，使其符合学生的认知特点，特别是强调所学知识要与时代同步。

2.在教学方法上，强调学生的自主发展，强调培养学生的自学能力，在教学过程中不断地用“任务”来引导学生自学，让学生根据“任务”的需求来学习。

3.在能力培养上，着重培养学生的创新精神和合作意识。学生在完成任务的过程中，学会积极地去思考、探索，每个人的思路、想法不尽相同，教师可以引导他们进行讨论、交流，并适当地给以点评，使他们相互取长补短，既调动了学生的积极性，又培养了他们的创新精神和合作意识

任务教学的三个环节：

1．前任务(pre—task)——教师引入任务。

2．任务环(task cycle)：

(1)任务(task)——学生执行任务；

(2)计划(planning)——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况； (3)报告(reporting)——学生报告任务完成的情况。 3．后任务(post—task)：

学生的任务完成以后，为了检验和促进学生达到预期的目标，发现教学中的的问题，要对学生的任务进行评价。评价的内容包括：是否完成了对新知识的理解、把握、熟练应用；学生自主学习的能力；同学间相互协作的能力；创新的能力。评价应以学生在完成任务的过程中是否能够真正的把握新的知识和技能，是否能对新的知识和技能深刻理解和熟练应用为标准。同时评价要非凡注重鼓励学生的兴奋点和成就感。

1.全面了解学生。即在任务设计过程中要考虑“任务”设计是否符合学生的特点。教师进行“任务”设计时，要从学生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点。要把握任务的系统性、延续性和难易程度，任务型教学活动中所设计的“任务”既不能太难，也不能太容易。太难了学习者会产生焦虑；太易了，会令人索然无味。

2.任务设计的目标明确，编排合理。在教学任务设计时要考虑任务的大小、知识点的含量、前后的联系等多方面的因素。一般说来，每个任务中涉及的知识点不宜过多，最好不要有两个以上的重点、难点，过多会增加学生学习的难度；任务的规模宜小不宜大，规模过大，会偏离“任务驱动法”的本意。

3.任务的实践性要强，要真实自然。

4.任务设计要情境化、生活化。在教学过程中，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情景，引导学习者带着真实的任务进入学习情境，使学生的学习直观性和形象化，对于学生来说，可以实现积极的意义建构。设定任务时充分考虑实用性。

5.任务设计要注重培养学生的创新能力。在教学过程中，培养学生产生大量疑问、不受固定模式约束的能力，还要鼓励学生学会大胆猜想、判断，并将其猜想作为逻辑推理的一种形式和发展学生创造力的一种重要手段，帮助学生克服思维定式。学生在掌握了基本方法后，能够触类旁通，举一反三，开阔思路，增加完成类似任务的能力，提高自主学习能力，能够尽可能多地产生学习迁移。教学任务设计也要注意留给学生一定的思考、探索和自我开拓的余地，培养学生用探索式学习方法去获取知识与技能的能力。

6.任务要分层次。由于学生之间的差异和基础的不同，我们在设计任务的时候要将任务分为不同的层次。让所有的孩子在每次学习中都有所收获，体验到完成任务后的喜悦和成就感，更能激发起学生的学习爱好和动力，使他们对自己有信心，从而一步步的提高。布置任务的时候最好能分为基础和提高两个任务，大部分学生可以完成基础任务，学有余力的学生能够做好提高任务，任务的分层是分层教学的一种形式。

7.合理安排课堂时间。完成一项大型的学习任务需要占用大量的课堂时间，教师要合理安排教学进度。

1.5合作学习教学法

合作学习是70年代初在美国兴起的一种教学策略，目前已被广泛应用于美国、德国、荷兰、英国、澳大利亚、以色列、加拿大、日本等国的课堂教学，对提高教学质量，发展学生的合作精神起到了良好的作用。

合作学习的代表人物斯莱文认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学活动，并以他们小组的表现为依据获取奖励或认可的课堂教学技术。”从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求把学生分成2—6名组成的一个个学习小组，使学生在学习小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。其特点

1.正向的相互依赖

小组成员之间彼此相互需要，同舟共济，帮助别人，也就是帮助自己，整个小组之间的关系是积极正向，互谋其利的。

2.个人表现及责任

个人的表现不但关系到自己，还会影响到整个小组的表现，所以每人都需要努力，共同提高整个小组的成绩。

3.人际沟通技能

小组中的每个人都必须学会运用适当的技巧与小组其他成员进行沟通，学会如何清楚地把自己的想法让其他组员接纳，解决在合作过程中产生的意见与冲突。所以小组成员彼此之间是和谐地运作，积极地互动，并分享彼此学习的心得，进而达成有效的学习。

4.面对面的互动

小组成员必须面对面地共同思考，讨论所收集的资料及学习的内容，互相支持与鼓励，而非传统教学中单向或被动的学习。

5.总结提高

在活动结束后，经过教师的指导，让学生分析其达到学习目标的程度，成员间彼此互动的情形，并讨论在小组活动过程中，哪些活动是积极正向的，应继续加强，哪些活动是负面的，应避免或改正，使小组成员在反思的过程中，找出有益的学习活动，从而得到成长与进步。

在实践中运用的合作学习式有很多，但都包含五个必不可少的基本要素： 积极互赖——学生们知道他们不仅要为自己的学习负责，而且要为他所在小组的其他同学的学习负责；

个体责任——每个学生都必须掌握所分配的作业；

面对面的积极互动——学生们有机会互相解释所学的知识，有机会相互帮助去理解和完成作业；

社交技能——要求所有学生都能进行有效的沟通，对小组活动提供指导，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内的冲突；

小组加工——各小组必须定期地评价共同活动情况是否良好，应怎样提高其有效性。 合作学习教学法的几个教学环节是：

1.分配任务。教师对全班进行引导教学，说明教学的目标与学习的任务。

2.进行分组。依据教材内容、任务的复杂程度等因素决定组别数量及各组人数。通常每组的人数在六个人以下，讨论的效果比较理想。而且应采取异质性的分组，包括学习能力、先备知识、动机等，甚至应考虑性别的差异。

3.小组学习活动。在小组学习当中，包括分配角色以及依教学目标进行学习与讨论。角色分配主要分为支持工作角色与学习工作角色二项，支持工作角色宜平均且轮流分担，学习工作角色则应是每位成员在每次的讨论中都必须参与。

4.小组报告和师生讨论。小组必须向教师及其他小组汇报小组活动成果，并且可以针对学习情形及活动结果，讨论在小组合作的历程中所遭遇的问题，心得体会，以及如何改进和提高。

5.小组学习成就表扬。这也是合作学习教学法中，非常重要的教学策略。表扬学习成就可以激励学生的学习，小组成就的表扬更能激发小组成员的荣誉感及成就感。对于个别学生的表扬，可以根据其进步情况或特殊表现等具体说明。

1.关注学生情感，营造良好的课堂教学氛围

教师在开展小组合作活动时常会发现有些学生只顾自己思考，不愿意参与到活动中来。通过观察发现有三类学生会出现这种情况。一种是学习有困难的学生。由于基础薄弱，他们无法用英语表达自己的思想，想参加都力不从心，于是干脆置身事外，久而久之就变的厌学。另一种是性格过于内向的学生。他们不善于和同学交流，习惯于独自琢磨，喜欢独处，更不善于在同学面前发表自己的见解。即使他们有能力参与，却往往保持缄默。还有一部分学生缺乏合作精神，不乐于参与集体活动。针对这些情况，教师要坚持面对全体学生，关注每个学生的情感，特别要关注性格内向和学习有困难的学生。要精心设计符合他们知识水平的话题，尽可能地为他们创造语言学习的机会。平时哪怕他们有丁点进步都要给予表扬和鼓励。对于缺乏合作精神的学生，就要把英语教学和情感教育有机地结合起来，课后经常谈心教育，课堂上积极创设各种合作学习的活动，激发他们的学习兴趣，促使他们互相学习，互相帮助，让他们逐渐体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神。当然，课堂上教师要努力创造宽松、民主、和谐的教学氛围，鼓励所有的学生都参与到合作学习中来。

2.转变教学方式，使学生真正成为课堂的主人 传统教学注重教师讲，学生听的单向信息交流，忽视学生之间的合作互动在教学和学生发展过程中的积极作用。教师务必要更新观念，真正领会“小组合作活动”是让学生成为学习的主人，而教师只是课堂的组织者（organizer）、话题的设计者（designer）和活动的指导者（instructor）。小组活动不能只留于形式，走过场。比如有时由于教学内容多、任务重，教师担心完不成教学任务，不敢留给学生充足的时间，一旦个别小组展示了自己的成果，教师就匆忙结束任务，进入下一个教学环节，让许多本来准备很好的学生感到失望，久而久之就会失去参与的兴趣。因此，教师要转变自己的教学方式，自己一定要少讲、精讲，并设计好每一个教学环节。

3.不断学习，提高教师合作学习的教学技能

（1）课堂能力和组织能力 小组合作活动中小组成员分配是否得当，是学生合作是否成功的基础。比如每次的小组活动都是同位或前后位交流，难免会缺乏新意，学生久而久之就会失去参与活动的兴趣。教师在安排小组活动时要注意使学生有信息差，要根据组中成员的组织能力、学习成绩、性别等均衡分配。要明确每个成员的分工。比如可以采取轮换制，组长、记录员、资料员、报告员等要由每个成员轮流担任，让每个学生都真正参与到活动中来，都能发挥自己的作用。并且教师对于什么时候进行合作学习，合作时间多少都要了如指掌。而且活动形式要多样化。如：role-play, interview, discussion, competition, debate等。教师要根据不同的教学环节引导学生采用适当的合作学习方法，培养和提高学生的合作能力。

（2）选择适当合作课题的能力 学生合作学习的成效与合作课题选择密切相关。比如选择的话题要贴近学生的生活，要有趣味性、可行性与探究性，让学生有话要说并有话可说。切忌话题过于简单，使学生根本不感兴趣。比如初中学生对模仿购物、打电话类等活动比较感兴趣，而高中生就会觉得其过于简单。因此话题的设计要有一定的难度和挑战性，要鼓励学生开动脑筋,发挥创意。另外，选择的话题还要具有开放性，便于学生从不同的角度寻求问题的解决。设计的问题应具有启发性，能开拓学生思维。

（3）及时为学生提供有效帮助和引导的技能 教师要有敏锐的洞察力，能够及时发现

学生的困难，并能够给予适当的帮助。比如要及时发现那些语言基础差或缺乏自信而跟不上的学生，及时给予鼓励和帮助，使他们从已学的知识中寻求解决交际问题所需的语言知识、语言技能及相关的文化背景知识，让学生学会用不同的表达方式来寻求问题的解决。小组成员之间发生矛盾时，教师应把握时机进行教育。作为一名教师还要具备深厚的专业知识和广博的文化知识，比如流利的口语表达能力。当今社会发展迅速，语言也在不断变化，教师如果不学习，知识不更新，就会落后于时代。设想自己都不会表达，如何能去指导学生。

4.采取适当的评价方式，提高学生参与活动的兴趣 只有合作过程，而没有反思与评价同样不会调动学生的积极性。对合作学习进行科学的评价可以使学生更加注重合作过程的表现。评价还可以是教师获得准确的反馈信息，反思自己对合作活动的组织以及对合作目标和活动的设计，以便做出及时调整，使合作学习更加有效。

在评价时要对学生积极参与合作具有鼓励作用，要做到客观公正，而且形式要多样。比如：组内成员自评、组内成员互评、小组自评、小组互评、教师自我评价以及师生合作评价等。教师还可根据课堂观察、作业批改、找学生谈话等方式收集信息，反思成功的经验和不足之处，进而针对每个小组的表现，再分别作具体的指导，促进每个小组都进行反思，这样逐渐形成小组合作学习的良性循环。

（一）小组的划分

1、依特质划分，根据学生的语言学习能力、年龄、性别、知识水平、技能、背景等不同特质进行划分。

2、依任务难易度划分，可以根据教师所要求完成的语言学习任务的难易程度、任务主题的不同等由学生自行分组，目的是为了尊重学生的背景知识及兴趣。

3、依学生兴趣划分，有时可根据学生间的交情或友谊由学生自行分组，目的是为了尊重学生的喜好及人际关系。

4、随机抽签划分，有的年级已经经过水平测试将学生重新编班，这时可以根据不同的教学环节和学习任务采取随机抽签的分组方式。

教师也可以灵活使用不同的分组方式，例如：①在同一节课中依据不同的学习任务，让学生体验与异质或同质伙伴所进行的合作学习经历。②将分组方式化归为“长期性、周期性、暂时性”三种。③课内和课外不同或者相同的小组合作学习方式。 （二）常见的方式

1．小组分工。将学生分成4～6人一组，教师讲授新内容，并对练习作业给予适当的提示，之后，以小组为单位做练习，然后对所学材料进行测评，测评需要完成，练习由教师当堂批改，并将个人得分转化为小组得分。每个学生对于小组做出的分数贡献，是由该生此次测验分数超过自己过去测验平均分数的部分决定。这种评分方法在于鼓励每个学生都提高成绩，以使整个小组获得奖励，尤其防止那些所谓的“差生”被排斥在小组之外。学生受到肯定主要取决于自己的进步，而不仅仅是学业的成功，任何人都可以在原来的基础上争取进步。

2．小组竞赛。将学生分成4～6人一组，教师对某一单元做出初步的讲解，然后将作业发给每一个学习小组。小组成员共同思考练习，互相提出问题，直到每个人都掌握为止。之后，展开竞赛；小组由三名学生组成，其成员从各个学习小组中挑选，为了保证竞赛的公平性，前一次竞赛或者竞赛成绩最高的3名学生安排在1号桌，积分次之的三位安排在2号桌，以此类推。每张竞赛桌上的优胜者均为其所在小组赢得相同的积分点。就是说，不论是优等生还是差等生，均有机会取得成功，并为其所在小组做出贡献。参加游戏的学生在竞赛中的

所得分数转化为团体总分，并由此来决定小组的优胜名次。

3．小组调查。把学生分成4～6人一组，由教师根据不同情况提供相关学习课题，再由小组将子课题分解到每个学生身上，小组成员要通过合作成功地收集资料，制作卡片，共同讨论，集思广益，准备向全班汇报或呈现学习结果；汇报方式要采用短文、演示、实验、展览、小测验、竞赛等生动有趣的方式，以引起全班同学的关注与好奇，最后由教师或学生自己就各小组对全班的贡献做出评价。此方法能够充分发挥学生的自主性和能动性。

4．切块拼接。此法有两种模式，其一是把学生分成4～6人一组，将一项学习任务分解成几个部分，每个学生负责一部分；之后，将在不同小组中担负同一部分工作的同学集中起来，组成若干个“专家组”，对所承担的共同部分进行学习和研究直至全部掌握；然后学生都回到自己的小组中去，把所掌握的内容分给同组其他同学，由此，而实现对整个学习任务的全面掌握。一部分内容学完后进行测验，验证每个人的掌握情况。每个学生的成绩单独计分，小组间不进行比较。其二是先要求全体学生了解学习总任务，但他要解决的仍然是从整体中分解出来的子任务，保证学生既有整体把握又精于局部，之后，利用“小组分工”的计分方法，将分数归组，鼓励小组间的竞争，强调个人不断超越自我极限。

5．共同学习。将学生分成4～6人一组，共同学习统一分配的教材。小组共交一份报告或答案。表扬奖励也是以小组为单位进行，根据小组平均分计算个人成绩。 合作学习不但要在课内进行而且还要在课外进行。课外小组学习活动是对课内小组学习活动的补充和强化。课外小组合作学习的内容可以包括课前搜集和单元话题相关的图片、人物背景、作者生平与作品等，课后单元学习的巩固性作业，整理单元话题的补充阅读材料和进行延伸性课外阅读等，还可以进行采访、调查、广告设计以及研究和解决具体事情等，还可以以小组为单位进行演讲比赛、歌咏比赛、书法比赛、辩论比赛、晚会设计比赛等。 小组成员的分工要明确，任务要切合小组成员的学习水平实际。要有检查课外小组活动效果和展示课外小组活动成果的课时和措施。

1.6问题教学法

早在我国古代就有了“学起于思 ，思源于疑” 的提法，它深刻地揭示了疑 、思、学三者的关系。古人早已认识到问题对学习的价值，指出质疑是学习的源头。“师者，所以传道授业解惑也”，则从教师职责的角度明确规定了教师“解惑”的功能。从古文献中可以看到许多古代教学中问题讨论的记载。

古希腊苏格拉底善于用问答方式来激发和引导学生自己去寻求正确答案，这种苏格拉底方法被称为“产婆术”，说明教师在引导学生探求知识过程中起着助产的作用。

近代美国教育家杜威提出了“五步教学法”：困难——问题——假设——验证——结论”，从而把问题教学程序化、模式化。有的外国学者提出科学知识的增长永远始于问题，终于问题。甚至认为，提出问题是“有效教学的核心”，是促进思考和学习的有效手段之一。现代教学继承发扬了这一优秀传统，反对“满堂灌”，提倡问题教学已成为当代课堂教学改革的特点之一。

问题教学法就是指在教学中从学生的认知规律和实际出发，科学地设计问题，巧妙地提出问题，通过师生的互动，启发学生敢于和善于提问，理论联系实际，围绕教材，而又不拘泥于教材，解决学生认识上的错误和模糊观点，然后得出正确结论的教学方法。即教师提出问题——学生思考问题——学生回答问题——教师再提出问题……从而构成教师引导学生思考、积极主动地获得探究问题的答案。问题教学法从其心理机制看属于探究性的，使用知识不是教师直接提供的，而是教师引导学生去发现的。因此其有利于激发学生的思维活

动，调动学习的积极性，有利于培养学生的思考能力、语言表达能力和培养学生的创新意识。

运用问题教学法，有三个特点： 1.重视学生智力的发展。教师在教学过程中，不是把现成的结论告诉学生,而是设置问题情景,引导和启发学生思考，激起学生探索研究的热情，使学生的认识在原有的基础上逐步提高，逐步地得出结论。

2.重视培养学生的自学能力。由于问题是围绕教材而又不拘泥于教材，学生只有仔细地、认真地钻研了教材，才有可能提出问题，解答问题。学贵有疑，有疑才能促使学生进一步思考，这样就促使学生更认真地读书，进一步去读书。

3.师生的感情得到充分的交流。思维总是从问题开始的，问题摆在学生面前，他们总想寻求答案。如果这些问题对于他们的知识储备来说，相距并不太远，互相间的争论研究，就常常会撞击出思维的火花，使他们获得思维的乐趣，课堂的空气就比较活跃。而教师是讨论的主持人，他总在矫正航行，使问题的讨论不致偏离中心，扯得太远。从学生的发言中，教师能及时了解学生理解的缺陷，及时给予启发引导，教师对学生的指导也必然会切合学生的需要，帮助学生得到正确的答案。

问题教学法是以学生为中心的教学法，目的在于刺激学生的思考能力。问题教学法的优点如下：

1.可引起学生自动的学习兴趣或好奇心； 2.可激发与集中学生的思考；

3.可激发学生继续去解决下一个问题的兴趣； 4.可增加学生参与讨论的机会； 5.可提供复习的机会；

6.可加深学生对问题相关知识的了解； 7.可强化学生在生活中应用知识的能力； 8.可藉此考核学生的领悟与吸收的情况。

（一）感知教材内容：传统教学方式是以讲授法为主,以教师为主体完成教学活动,而问题教学法则要求学生能动性地学习、创造性地学习。首先,要教会学生看书的方法,要由面到点,再由点到面,明确主次关系,具有层次感。一册书,从目录读起,分析课节结构,再到课题;一课书,从课题读起,分析框题间的关系。其次,引导学生处理和把握教材,学会自学。在每课内容授课前,要安排一定时间分析教材,从整课书的角度引导学生分析教材特点、架构、重难点,了解学习的任务、要求,把握该课的基本关系等。这样教材内容就在学生头脑中形成了清晰的脉络和整体思路。再次,就是学生完成对教材内容的从感性认识到理性认识的升华,并结合自己的已有经验和教材的知识结构主动地进行学习。

(二)鼓励学生提问：创新始于“问题”。提出问题，或者从新的角度去思考老问题,往往导致新的发现和突破。“问题”产生于“好奇”与“质疑”,问题是主体对外界信息的感知与应答。教学中,为帮助学生有效地增强问题意识,克服思维障碍,可设计一张“学思问”表格。以向每个学生发放一张表格的方式倡导学生提问,实际上是强化学生提问的主体意识,同时运用心理学理论,把提问升华为学生的需要和动机。这种表格可以满足每个学生发现问题、提出问题和解决问题的需要，这种需要促使其产生强烈的发现问题的动机。

(三)通过问题授课：对学生提出的问题应进行分类整理,分别处理。1.对于多数学生有兴趣且有现实意义的问题,以全班共同讨论的方式进行。这样既有利于学生的群体心理沟通和信息共享,也有助于问题的解决。2.对于部分学生有兴趣且有一定讨论价值的问题,以分小

组讨论的方式进行。每个小组选择一个讨论题目,讨论完毕后派一名代表发言。每个小组分别讨论不同的问题,可以有效地提高学习效率。3.对有一定难度的问题,或是学生的知识结构中所不包含的问题,就需要教师来亲自解答。4.对于有些学生认识上比较偏激或极端的问题,一般采用个别解答的方式。

（四）深入研究问题：学生的问题,对于老师而言,是一笔极为宝贵的财富,它们有很大的深入分析和研究的价值。这是问题教学法提高和完善的一个重要环节。综合学生的问题,它们触及到社会生活的方方面面,有着广泛性、深刻性、真实性的特点。当然,受到年龄和生活阅历的局限,他们的问题也难免天真幼稚,缺乏现实性和合理性。认真分析学生的问题,有利于我们把握学生的心理特点和思想动态,并为我们的课堂教学提供丰富而鲜活生动的素材。

具体进行课堂教学可以分成以下几个环节：

第一环节学生自学教材，提出问题，写自学小结。这是能否顺利实施问题教学的基础，不同阶段对学生的要求也不同。初始阶段，让学生利用课堂时间进行自学，培养学生的自学能力，自学意识，并且把能否提出问题作为自学水平的一种检验标准。通过自学真正理解教材，才能提出问题，提不出问题往往反映学生自学还不到位。到一定阶段，学生不满足于利用课堂时间自学，所以这里所讲的自学教材提出问题，写自学小结是学生的课外作业。布置学生课外自学时，可以提供自学参考的书目，使学生有意识地上网和到图书馆翻阅资料进行自学，培养学生的自学能力。教师课前批阅学生自学小结，整理学生提出的问题，找出典型问题，对这些问题进行全面思考，探求学生之所以提出这些问题的根源，并且能从较高层次角度来理解这些问题。

第二环节自学小结交流。这个环节的主要目的是培养学生语言表达能力，具体做法是可以轮流让同学上讲台做五分钟自己小结报告，要求他们尽量生动、简洁、清晰表达自己的观点，然后其他同学补充说明或提出不同的观点，培养同学问互相协作精神。

第三环节问题讨论。针对同学提出的典型问题进行讨论，这是实施问题教学的中心环节。教师让学生大胆、快乐地发表自己的观点，让学生尽量畅所欲言，让提出问题的同学说明原因，介绍提出问题的全过程。通过讨论，学生的认知水平不断提高，使学生养成辨别是非的能力，养成严谨的科学的学习作风。激烈的讨论之后进行适当的小结，初步形成问题的解决。更重要的是还不能仅仅局限于问题的解决，通过老师的指导作用，在此问题基础上可以让学生进一步提出的问题，让学生的思维更加开阔，使学生理解学无止境的道理，使学生有持续的探研欲望。

第四环节学习反馈。目的是让学生进一步巩固获得的知识，教师也可以检验学生知识掌握情况。另一方面教师可以精心设计一些问题，如综合实际问题，培养学生运用所学知识进行分析、解决问题的能力。

第五环节小结论文 。不仅要求同学课堂上(或课后)对所学知识进行小结，了解知识结构；使学生认识不断提高，更重要的是针对学生提出的问题，引导学生进一步探索问题的本质，组织学生进行探究性研究活动，选择学生自己感兴趣的问题、课题进行研究。让学生熟悉科学的研究方法，并培养学生写政治小论文的能力，从而发展学生的个性，培养学生的创新能力。

1.问题的深度要够，角度要新，坡度要缓

由于问题太浅或太难，激发不了学生的兴趣。问题浅是指完全无“认知冲突”，无一定程度的“思考困惑”，学生可以不假思索地回答。这样的问题不仅不能激发学生的学习兴趣，而且不能激活学生的思维。而有的教师提出的问题则又太难。过分深奥的问题，同样激发不了学生的学习兴趣。就如同小孩子摘苹果一样，树上的苹果很高，孩子即使跳得再高，离目

标也还是很远，那么他就可能会对苹果失去信心。

2.教师提问过多，又过分关注教学进度，失去了“问题教学”的应有作用

有的教师平均每两分钟左右就提出一个问题。教师在课堂上过多地提问、分析、讲解，大量地占去了学生读书、思考、作业以及体验、积累的时间。有的教师为了强调问题的重要性，不分主次地进行“问题轰炸”，使学生失去了思维所需要的时间和空间，陷入了迷惘和困惑的状态。由于问题太多，而且又要关注教学进度，不少教师往往把一长串问题同时抛给学生，很少考虑到解决不同问题的必要背景，也不考虑学生思考问题的心理因素，再加上解决问题的时间不能保证，结果常常致使学生对问题的思考是夹生的、肤浅的。

3.问题的拥有者应当是学生，问题的解决者也应当是学生

叶圣陶先生说得好：“教是为了不教”。西方教育家布鲁巴克也说“学生自己提问题，是最精湛的教学艺术所遵循的最高准则”。问题的提出不应当是教师将已有的知识转化为问题，而是由教师创设一定的情景，使学生面临矛盾，从而主动地形成认识上的问题；或让学生通过练习、观察、阅读、讨论等活动遇到一些有趣但又难以回答的问题，并启发他们主动提出。

但目前大多数教师是根据教学参考书，根据自己的理解判定教学目标、重点、难点、疑点。现在的“问题教学”最常见的模式或套路是：教师幻灯出示、书面提出或口头提出一系列问题—学生分组讨论—每组先派代表交流一教师对学生的讨论结果作一番评价或小结。这样一来，课堂表面看起来是以“问题”为中心，是学生在自主地解决问题，但实际上，这些问题绝大多数是教师课前设计好的。因而这些问题往往也脱离了学生的实际，根本不能激发学生的问题意识。或者所提问题的思维强度太小，没有张力；或者问题的理性色彩太强，难度太大；或者由于学生没有参与教学目标的设置，教和学常常油水分离，教师讲的学生已掌握，学生的疑点教师不涉及。从“满堂灌”到提问教学是教学的一大进步，一定程度上调动了学生学习的积极性。但有一种现象不可忽视：相当一部分课堂只将问题当作组织教学的线索，主要教学内容仍由教师讲解完成，就整个思维过程看，学生仍是被动的接受者。或者有人把问题紧紧攥在手中，引导学生围着自己的思维转，看起来学生在积极思考回答，实际上被老师“牵了一回牛鼻子”，课堂的主人仍是教师。有人称之为“问题霸权”。

一个美国教育考察团到上海考察课程改革情况，希望听一节有中国特色的公开课。负责接待的上海教育科学院安排了一所著名重点中学为他们开了一堂物理课。任课教师是一名有影响的特级教师。在教学过程中，教师教学方法灵活，重点突出；教学双方也显得很活跃，教师问问题，学生答问题，气氛热烈；训练也有针对性，教师布置的作业和思考题学生都完成得很好，时间安排得很恰当，当老师说“这节课就上到这里”的时候，下课铃声正好响起来，听课的中国教师不禁鼓起了掌，但奇怪的是几位美国教育学家却一点表情也没有。第二天当接待者再一次请他们谈谈听课的感受时，他们的回答出乎我们的意料。他们反问：这节课都是由老师提出问题，而且老师提出的问题学生都能回答，学生在课堂上既没有提出什么问题，课后老师也没有给学生留下一些探究性的问题，这节课还上它干什么？他们认为教师应该让学生带着问题走进教室，再带着更多的问题走出教室，也就是说要追求以学生自己提出问题、发现问题为纽带的教育才是优质教育。

4.防止唯“标准答案”是从，无视学生思维活跃现象的存在

学习应该有“标准答案”，但一味强调“标准答案”，削足适履，只能使学生创造力萎缩，最终将引导学生走向思维僵化。

5.提问时应做到“不盲目、不偏袒、不惩罚”

要从整体上使每个学生都能发挥其主体作用，让学生们皆能掌握教材中的重、难点。提问时老师在课堂上不应随意指定人回答，而是依据复习旧知识、探求新知识的目的，分层次提问。特别对“所答非所问”的回答进行分析，予以引导，共同进步。老师不能把提问作为

惩罚手段来刺激学生，以免压抑他们求知的欲望。

6.就地取材，多角度、多范围地设置问题

问题的设置范围很广，也很随意（指内容的选择上），只要教师的头脑中存在用问题法教学的观念，可以说，在教学中随时随地都会涌现出很多问题的。简单归纳一下，可以概括为以下几个方面：就课本的具体内容进行提问；就手头的一些资料进行提问；就社会的热点问题进行提问，就学生的实际情况进行提问。

7.教师设计问题时要注意避免的是

太过简单即可作答的“是”或“非”的问题；太过抽象学生不能把握与理解的问题；超出学生认知与理解程度的问题。问题设置的原则是：

（1）针对性原则。针对性原则是指提问的设计应遵循教与学的实际需要而定，针对教学目的、教材内容和学生年龄特征而进行。从教学角度说，每节课都有一个中心内容，即教学的重点和难点，提问的设计应围绕其展开，抓住教学的重点内容层层设问，由浅入深，由易到难，前后衔接，相互呼应。抓住教学的难点设问，平中出奇，浅中见深，理清头绪，化难为易。针对性原则要求在提问时应避免缺乏明确的中心和目的的随便提问，特别是信口提问一些无关痛痒的枝节问题，影响教学目的的实现。从学生角度来说，针对性原则要求教学中的问题要针对学生的学习心理特征来设计，关键在于是否启动了学生心理上新的需求，是否指向了学生的潜在水平到现实水平的最近发展区。不同群体，不同层次的教育对象，在学习心理、知识水平、学习能力等诸方面都存在着一定的差异，这就要求教师在设计问题时应根据教学对象的不同层次、不同群体的个性特征需要来进行，设计问题的深度和难度要求应有所不同。

（2）启发性原则。问题设置重要的是，善于提出促使学生积极思维并且能更加深入地探究所研究现象的本质的各种问题。亦即提问应具有一定的启发性，这是关系课堂教学成败的关键，启发性原则要求教师在设计问题时要注意思路的诱导，必须使问题的设计具有思考的余地和思考的价值，引导学生到思维“王国”去探求。只有当教师的设问是基于学生的年龄特征、知识水平、学习能力，又略高于他们发展的现有水平，学生关于怎样解决问题的各种思路才有可能真正被诱发，思维的积极性才能真正被调动起来，学生也才能在教师的逐步引导下，积极探究、多方思索，在师生的共同努力下得出问题的答案，学到解决问题的方法。尽量少问非此即彼的问题，多设置开发性的问题，以此训练学生的开发性思维。

（3）效益性原则。课堂教学是学校教育的一部分，它亦受到学校教育严格的。首先，它受到教学课时的。其次，它受到教学内容的。因此，这就要求我们在课堂教学中，应注重问题设计的效益，一堂课仅短短的40分钟，倘若凡事都问个为什么，既达不到应有的效果，又影响了整个教学的安排。所以，教师在设计问题时，一定要遵循效益性原则，从教学的实际需要入手，针对教与学中的关键问题，设计出能起到事半功倍作用的问题，努力克服课堂教学中的乱问、滥问，以达到不断提高课堂教学质量的目的。

1.7情境教学法

苏联著名教育家、心理学家赞可夫(1901～1977年)说：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学方法就能发挥高度有效的作用。”

情境教学法是指把课文中讲述的事情的场景再现于课堂，贯穿于课堂。通过教师的引导，让学生置身于课本所讲的环境当中，调动学生的想象力、思维力和感受力，再经过教师巧妙设问，使学生得到预期教育效果的教学手段。

情境教学法的依据是近代产生的生理学和心理学。情境教学法使学生进一步挖掘大脑的

潜能，使大脑两半球交替兴奋，克服单调和乏味的练习。根据脑功能的定位说，人的大脑的右半球管理形象思维，大脑的左半球管理抽象思维和语盲，由于情境教学法在学生感受一定情境时，展开想象，同时加深理解与掌握教材，这样不仅有助于开发大脑的整体功能，而且有利于促使学生在智力、心理、体力等方面全面发展，使客观情境与学生的内心世界，实际演练与情感体验，智力因素与非智力因素能够取得协调而统一的全面发展，因而可以有效的提高教学质量。

300多年前，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。情境教学法使学生身临其境或如临其境，就是通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象），一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，二则激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。

情境教学法的特点：

（1）形真情真。要求形象具有真切感，神韵相似，以鲜明的形象，强化学生感知教学内容的亲切感。

（2）情切。即情真意切，情感参与认知活动，充分调动主动性。情境教学是以生动形象的场景，激起学生的学习情绪为手段，连同教师的语言、情感，教学的内容以及课堂气氛成为一个广阔的心理场，作用于学生的心理，从而促使他们主动积极地投入整个学习活动，达到学生整体和谐发展的目的。

（3）意远。意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。情境教学讲究“情绪”和“意象”。情境，总是作为一个整体，展现在学生的眼前，造成“直接的印象”，激起学生的情绪，又成为一种“需要的推动”，成为学生想象的契机。教师可凭借学生的想象活动，把教学内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓宽了广远的意境，把学生带到教学内容中的情境中。情境教学所展现的广远意境激起学生的想象，而学生的想象又丰富了内容。

（4）理蕴。理寓其中，即蕴涵理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高认识力。情境教学的“理寓其中”，就是从教材中心出发，由教材内容决定情境教学的形式。在教学过程中，创设一个或一组围绕教材中心展现的具体情境。情境教学“理蕴”的特点，决定了学生获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的。这不仅是感性的、对事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的认识。

1.选择案例 首先，所选案例要同学生所学内容相接近。这是由情境教学法的教学目的和要求决定的。案例选择时，要注意将深奥的理论通俗化，以便让学生准确地理解其中的基本观点和基本原理。

其次，案例要力求简洁，使之能在上课时间内完成。但也不能过于简单，否则就起不到锻炼学生的作用，失去了演练的意义。同时又要求具有一定的疑难性，要给学生一个广阔的思维空间，让学生多角度多层次地去发现问题、思考问题，然后提出多种见解。

再次，案例应当是不完整的、缺少最终结果的。这可使学生根据自己对案例的理解提出自己的见解，有利于发挥学生的想象力，锻炼他们分析问题、解决问题的能力，有利于学生之间的相互学习。

2.课外准备

首先，根据教学班的情况将学生分为三到四个模拟演练小组。

其次，各组要在组长的领导下对案例进行深入分析，并对本组活动的各个步骤进行安排。例如，对演练所要求的不同角色进行分工，安排进行课下练习等。再次，要加强各演练小组与教师之间的联系，以便教师能及时给予指导。为了发挥各小组的潜力，锻炼学生的思考和解决问题的能力，教师应该采取引导的方式，而不是手把手地教学生如何做，同时还应尽可能地避免各小组之间的沟通。

3.课堂演练和答疑

当各小组经过一段时间的准备之后，就可以按照事先的安排进行正式的模拟演练。每组演练结束后，其他小组和教师均可针对演练内容和提出的方案进行质疑，演练小组答疑，双方都充分发表自己的见解和观点。本阶段应当是由学生主导的阶段，教师应把握以下几个原则：

第一，不打断学生的演练。这主要是为了保证演练的完整，防止影响学生的思路。 第二，暂不评论。每组演练结束以后，教师暂时不评论，以免对后面的演练产生影响。 第三，要控制。主要是指在答疑过程中教师要控制场面，使之既保持课堂的热烈气氛，让学生畅所欲言，又不偏离主题，影响教学效果。

4.分析总结

演练结束后，要进行分析总结。

首先，各演练小组要对本组的演练进行介绍、分析和总结，以便相互了解。

其次，教师要对案例进行深入分析，并对各演练小组的方案和演练内容进行总评，尤其要找出学生在演练过程中的闪光点和创新之处，及时予以鼓励和表扬。同时，也要对演练过程中出现的问题和不足加以分析，查找根源，给学生以启迪。

1.多途径创设情境

创设情境的途径初步归纳为以下六种：

（1）生活展现情境。即把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。

（2）实物演示情境。运用实物作道具，创设对话情景场面，即以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。以实物演示情境时，应考虑到相应的背景，如“大海上的鲸”、“蓝天上的燕子”、“藤上的葫芦”等，都可通过背景，激起学生广远的联想。

（3）图画再现情境。运用形象生动的图片，创设直观情景。图画是展示形象的主要手段，用图画再现课文情境，实际上就是把课文内容形象化。课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画等都可以用来再现课文情境。

（4）音乐渲染情境。音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的美感，往往使人心驰神往。它以特有的旋律、节奏，塑造出音乐形象，把听者带到特有的意境中。用音乐渲染情境，并不局限于播放现成的乐曲、歌曲，教师自己的弹奏、轻唱以及学生表演唱、哼唱都是行之有效的办法。关键是选取的乐曲与教材的基调上、意境上以及情境的发展上要对应、协调。

5）表演体会情境。运用体态语，创设活动情景。情境教学中的表演有两种，一是进入角色，二是扮演角色。“进入角色”即“假如我是课文中的××”；扮演角色，则是担当课文中的某一角色进行表演。由于学生自己进入、扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这样，学生对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。

（6）语言描述情境。以上所述创设情境的五种途径，都是运用了直观手段。情境教学

十分讲究直观手段与语言描绘的结合。在情境出现时，教师伴以语言描绘，这对学生的认知活动起着一定的导向性作用。语言描绘提高了感知的效应，情境会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于学生的感官。学生因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进自己进入特定的情境之中。也可运用多媒体教学手段，创设交际情景氛围。

2.在实施教学中，要抓好“四导”

（1）当好“领导”。在情境模拟演绎过程中可能由于涉及的学生人数有限，存在着一部分学生无法获得亲身体验，容易造成课堂秩序的混乱。再加之学生的即兴演绎，可能无法充分了解教师的意图，随意想象，偏离授课的主线。这就需要教师在整个活动过程中驾御好课堂，做好全局的领导。

（2）做好“指导”。进行模拟情境教学时，教师不应该只局限于关注学生对所学的教学内容的掌握情况，还应对模拟过程中学生的仪表姿态、语言表达、沟通技巧、应变与解决问题等相关的思想、心理素质、人际关系等综合表现做好教育指导，以全面提高同学的整体素养。

（3）有效“疏导”。当情境模拟活动限于困境或在小组发表意见出现分歧的时候，教师应向学生适当补充一些信息加以启发或进行有效的协调，以促进活动得以顺利开展。

（4）注重“引导”。在模拟活动中教师要突出学生的主体地位，突出能力的训练，千方百计调动起学生的积极性，将学生推到“第一线”，推到“前台”，放手给学生，并鼓励创新。

3、运用情景教学法还要讲究新异性、生动性和启发性

（1）形式上的新异性。情境是学生感知事物关系和过程的刺激物，一旦情境在学生眼前呈现，就成为学生的感知对象。但是，如果情境是常见的、多次重复的东西，则往往引不起学生的兴趣，不能吸引学生的注意力。教师在创设某种问题情境时，必须首先考虑情境的新异性，尽量使学生获得新的感受，借以激发学生观察和研究情境的热情。

（2）内容上的生动性。情境教学的目的是为了开拓思路，在教学过程中，为了帮助学生理解和掌握教材，提出一些典型而深刻的问题，并为之创设一个新鲜的情境，造成悬而未决但又必须解决的心理情态，这对于激发学生思维是有积极意义的。要达到这样的效果，不仅有赖于形式上的新异性，更重要的是内容上的生动性。要使学生在对问题情境进行观察和思考时，不仅从中受到教育与启发，而且还得到认识事物的乐趣。

（3）方法上的启发性。创设情境的方法很多，如神情动作、语言文字、音乐、图画、电影、直观教具、模拟实验、参观、实习等等。情境本身不是教学目的，而只是为教学目的服务的手段，因此，在具体实施情境教学法时，必须从教材特点和教学目的出发，注意方法上的启发性。使学生在感知和理解情境时，从中受到启发、发展智力。

案例：

1.8理实一体化教学法

理实一体化教学即理论实践一体化教学法，是打破理论课、试验课和实训课的界限，将某门课程的理论教学、实践教学、生产、技术服务融于一体，教学环节相对集中，由同一教师主讲，教学场所直接安排在实验室或实训车间，来完成某个教学目标和教学任务，师生双方边教、边学、边做，理论和实践交替进行，直观和抽象交错出现，没有固定的先实后理或先理后实，而是理中有实，实中有理，突出学生动手能力和专业技能的培养，充分调动和激发学生学习兴趣的一种教学方法。

理实一体化教学是符合职业教育的规律和特点，适应职业学校学生目前基础和身心发展的一种成功的教学方法。理实一体化教学法并非适用所有的课程，根据其特性有三类课程可以实行理论实践一体化教学法：理论性强、课程内容较为抽象、不进行实验不易理解的课程，如控制技术类课程；技术性强，不进行训练难以掌握的课程，如烹饪、数控编程加工、测量技术类课程；研究性强，不深入现场无法讲授的课程。其特点：

1.理实一体化实训环境——企业化

理实一体化教学要有与专业和规模相适应的硬件设备和学习环境。由于此种教学方法强调空间和时间的统一性，这就要求作为课堂的实习车间（实验室）要有足够的工位，必须的教学环境，如黑板甚至多媒体教学设备。不同的专业、不同的课程又要具有不同的设备和环境。教学场所直接安排在试验室或实训车间，从设备上为理实一体化教学师生双方边教、边学、边做、理论与实践交替进行提供保障，基本满足一人一岗的要求。

2.理实一体化课程设置——模块化

理实一体化教学要有与专业和规模相吻合的课程设置。职业学校的课程是学校围绕培养目标所设定的教学内容和教学顺序的综合。“模块”一词是外来词，其英文为Module，一是指标准尺寸的建筑部件，家具部件；二是指计算机或计算机程序的模件、组件、模块。模块化作为一种高技术时代的技术开发、设计思想，最初出现在信息技术领域。由于计算机软件、硬件采用了模块化结构，不仅大大缩短了软、硬件产品的开发周期，降低了生产成本，而且能灵活地实现多功能需求。此后，模块化思想被广泛应用于其他各个技术领域。模块式教学是国际劳工组织在20世纪70年代开发出来的一种较为先进的培训模式。它是在深入分析每个职业（工种）和技能的基础上，严格按照工作标准（岗位规范），将教学大纲和教材开发成不同的教学模块，形成类似积木组合式的教学方式。将各种教学模块组合而成的教学计划称之为模块式教学计划。

3.理实一体化配套教学——任务化

理实一体化教学要有与专业和规划相匹配套的教材。传统的教材一般都强调理论的全面性和系统性，不能适应理实一体化教学的需要。理实一体化教材要摒弃传统的专业教学课程方案，根据教学目标和任务，将各个知识点分解实践训练任务，有计划地开展技能训练。在训练中让学生知其然。教师将学生实践中出现的问题，用专业理论知识来加以解释，使学生知其所以然，从而实现理论与实践的有机结合。

在借鉴先进的职业教育理念、模式和方法的基础上，结合实际情况，对数控技术应用专业原有的课程结构、体系、内容和教学方法进行改革，组织教师编写以项目为指导、以任务为驱动的理实一体化校本教材。校本教材突破了传统的教材重视理论的全面性和系统性的课程体系，以能力为本位，以职业实践为主线，以任务驱动为主体，对课程内容进行创新整合，根据企业用人的具体要求和学校的实际情况，结合学生的个性发展需要，对教材内容进行必要的取舍与组合，对内容的深度和广度进行适当的调整，结合“双证融通”的人才培养模式，把职业资格标准融入校本教材中。

4.理实一体化师资队伍——双师化

理实一体化教学要有过硬的师资队伍。要实施理实一体化教学，对教师的要求是高的，不仅要求教师具有较扎实的专业理底，也要具有较熟练的实践技能，更要具有理实结合的教材分析及过程组合的能力，教师不仅是传统意义上的双师型人才，更要具有创新综合能力，否则教学方案难以出台，教学过程难以控制，教师很难做到有求必应，有问必答，融会贯通。加强实践性教学环境是体现以能力为重点，培养学生熟练的职业技能和综合职业能力，实现理论与实际、教学与生产有机结合的有效途径。提高实践教学质量的关键在于有一支技高一等、艺高一筹的双师型专业教师队伍。

5.理实一体化质量评价——社会化

现代教育质量观认为，教育质量是教育满足客户社会、用人单位需求的能力，评价和考评是教学工作的指挥棒。改革教学质量评价就是要改变以一次考试成绩作为考评主要依据的传统做法，以市场和客户为导向强化过程考核。

理实一体化改革教学质量评价以三个符合度为标准，即：培养目标和质量标准符合社会需求、学生需要和国家规定的程度——设计；学校实际工作状态符合学校确定的培养目标和质量标准的程度——生产；人才培养结果（毕业生）符合学校确定的培养目标和质量标准的程度——检验。结合“双证融通”这一人才培养模式，按照国家劳动和社会保障部职业技能鉴定中心提出的分层化的国家职业标准体系，由职业特定技能标准、行业通用技能标准、跨行业职业技能标准和核心技能标准四个模块构成。相关核心课程最终成绩可由各技能训练项目的考核成绩和理论考试成绩按权重综合评定。另外，实行学分制管理，鼓励学生通过自选课程，参加职业资格认证等突进获取相应学分。对于教学质量的评价不能仅仅我们自己说了算，还有用户（企业、学生、家长）参加评价，注重用户评价、考核学生解决实际问题的能力，不仅有合格的材料、先进的设备与手段，更有科学规范的质量管理与控制，要全员的参与、全因素、全过程的教学质量评价体系保证。突出人才培养的针对性和应用性的同时，让学生具备一定的可持续发展能力，促进学生的全面发展。广泛推行过程考核和项目任务综合考核，尽可能地才用多种评价手段，如技能鉴定、模拟测试、实物制作、专题报告、口头与书面问答、直接观察、考察原有学习证据等。这样做能有力地保证坚持以技能培养为核心，满足社会需求为能力目标的职教特色。

1.教材的处理

在实施理实一体化教学之前，教师要根据教学大纲，结合专业技术特点，对教材进行大量的取舍工作，加入新的技术，淘汰旧的技术；保留实用技术，缩减繁杂的理论讲述；有理有实，实出操作内容，使处理后的教材简便明快，通俗适应，可操作性强。

2.授课方法及教学过程的设计

理实一体化教学的关键在于理论与实习穿插进行，如何将两者有机融合，在教学实施中，其教学尺度难以把握，过多得操作实物，又类似于工艺课或实验课。在教学过程中如何适时的穿插录象、投影、挂图、实物拆卸、板书、讲述，教师的备课工作量大且必须较为周密的计划与安排，否则教学尺度一旦把握不准，就难以达到一体教学的要求。

全面推行“理实一体化”教学授课方法及教学过程的设计具体做法如下：

（1）教学过程可遵循以下思路 理实一体化教学过程中有理论讲解，有操作示范，还有操作训练，与纯粹的站讲台上理论课有很大的区别，也不是将理论和实习简单地堆砌。所以教学过程设计是上好课的关键所在，应遵循以下思路：

教学目的：讲述哪些基本知识，掌握哪些基本技能；教学的重点、难点是什么；如何选择教学场地、教学设备及工、量具；教学过程编排；先操作后讲解，还是先讲解后操作？对于教学难度大的内容尤为重要；学生如何分组，设备如何配置；教学过程中应注意哪写安全事项；如何在作业中体现教学的重点、难点等。

只有构思好课堂教学的全过程，才能有的放矢地组织好教学。

（2）理实一体化教学教案应该有以下环节 教学目的和要求；教学内容；教学重点、难点处理；课前准备：教学设备、工量具等；教学时段安排；教学过程组织，主要包括讲授和操作示范、学生分组、操作训练、巡回指导、技术纠正及安全事项等等，这一部分是教案的核心内容，要充分体现教师的主导作用和学生的主体作用。

（3）理实一体化教学的教案应轻内容而重组织过程和训练方案，应尽量避免在教案中罗列大量的教学内容。

（4）当堂进行课程测评 ① 口试：教师提问学生口答。 ② 笔试：教师发给学生提前打印好的试卷。③ 现场操作技能测试。

3.坚持以人为本教学思想，注重学生的主观能动性

教师的教是为了学生的学，在教学过程中，必须充分调动学生的学习主动性、积极性。学生是有个性的人，他们不只是教学的对象，而且是学习的主体。教师传授的知识与技能施加的思想影响，都要经过学生个人的观察、思考、领悟、练习和自觉运用、自我修养，才能转化成为他们的本领与品德。一般来说，学生的学习积极性、主动性愈大，求知欲、自信心、刻苦性、探索性和创造性就愈大，学习效果愈来愈好。正因为如此，我们所开展的理论实习一体化教学，由于直观的刺激作用，学生提高了对所学知识的兴趣，他们能运用所学的知识自觉地、积极地参加与教学活动，在这个课程中获得直接经验，进而逐渐形成各自能力倾向和创造才能。

采用理实一体化教学以后，改变了以往满堂灌的做法，摆脱了纯理论教学，不仅激发了学生的积极兴趣和积极性，而且学生的动脑和动手能力显著增强。众所周知，职业学校学生大都基础理论知识比较弱，学习接受能力也不平衡，但他们有一个共同的特点，即形象思维比较好，实际动手能力比较强。针对这一特点，要坚持从以人为本的思想出发，一方面尊重学生学习的主观能动性，加强对学生的正面引导；另一方面加大实践教学的力度，进行形象化教学，开导学生，提高他们的学习的兴趣。通过形象化教学，不仅使他们知道是什么，更重要地是让他们知道为什么，以此来激发学生学习的热情和主观能动性。

理实一体化教学立足于学生的本性，从学生的根本质量上使学生得到发展和完善。教学使学生的个性自由发展，形成学生的个性，有助于增强学生的主体意识，培养开拓精神和创新才能。

1.编写理实一体化校本教材

编写理实一体化教材是实施一体化教学的基础。教材是教师讲课、学生学习的主要依据和信息来源，没有好的一体化教材就很难取得良好的一体化教学。可以依据自身情况，根据教学计划和课程标准，以现有理论教材和实践教材为基础进行必要的取舍编写校本教材，编写时应注意按一体化的教学模式和模块化的教学进程的要求编排课程内容，以任务为驱动。教材应围绕技能训练，注重实用性和可操作性，强调学生的实践技能、技巧的培训，理论知识应服从实践教学的需要，要求理论浅显易懂，简洁明了，使教材成为实践性、实用性教材。

2.建立一体化计教学场地

一体化教学方法强调在同一场地、同一时间完成教学的多种任务，要有与专业和规模相适应的硬件设备和学习环境。

3.师资力量要提高

既能胜任理论教学，又能指导实习操作的“一体化教师”队伍是实施一体化教学的关键。一体化教学要求教师不仅要有丰富的专业知识讲授理论，而且要有熟练的操作技能，因此要加大一体化师资的培养力度。

4.加强课堂管理

教师是教学的主导因素，教师不但需要有过硬的理论知识和实践技能，更重要的是要有一份强烈的责任心。理实一体化教学，主要是注重学生实践操作能力的培养，学生不再象以往坐在教室里的固定座位上听老师讲课，学生记笔记。理实一体化教学主要突出以学生为主体，学生要在课堂上“动”起来，况且实习场地也不可能保证学生每人都有一件实物进行操作，所以实习场地上总有部分学生只能观看或协助正在操作的同学，并且场地上也不可能没有实物操作的响声。所以，教学过程中，学生有相对的自由度，如果老师在课堂上放任他们，

那么，总有些不守纪律的学生，要么在实习场地上乱跑、哄闹，要么乱拿工具或实物零件乱砸或当作玩具，扰乱课堂纪律，还有可能出现安全事故，严重影响教学效果。教学过程中老师应严抓课堂纪律，多花时间和精力加强学生的教育和管理，合理安排学生操作练习，维持好课堂秩序。

5.不能学生动手，老师旁观

理实一体化教学过程应成为教师与学生、学生与学生之间相互促进、相互提高的训练过程。如果教学过程中，老师认为既然是理实一体化教学，主要是体现学生的主体作用，就是要让学生自己多动手，老师自己就坐在一旁忙自己的事情，不管不问。这种理实一体化教学，有形式无实质。“身教重于言教”，老师应讲清实践的顺序及应注意的一些问题，并将步骤板书在黑板上，然后进行操作演示。应及时纠正学生不正确或不规范操作之处，学生在老师的指导下有序地进行操作，老师应督促学生人人动手，个个参与，并加强指导。

6.文明规范，安全操作

教师必须熟悉教学环境，熟悉教学设备的使用和保修方法，及时对工具、设备、教学用具进行必要的管理和维护。教学时教师应向学生传授文明规范、安全操作的知识和技能。

1.9启发式教学法

启发式教学法指教师在教学过程中根据教学任务和学习的客观规律，从学生的实际出发，采用多种方式，以启发学生的思维为核心，调动学生的学习主动性和积极性，促使他们生动活泼地学习的一种教学指导思想。

课堂教学是教学工作的最基本形式，目前各种课堂教学，往往以教师为主，教师或滔滔不绝，一讲到底，或以问代讲，一问到底，学生的读书时间、思考时间、讨论时间都被挤掉了，学生的能动性、创造性被压抑、主动性被埋没，成了被动接受知识的“容器”。而启发式教学则强调了培养学生的主体意识，发展学生的主体精神，通过教师的设问、启导、开启学生的心灵，发出他们的心声，引起学习的兴趣，导出学习的最佳境界，在教学过程中充分突出了学生的主体地位，教师的主导作用，让课堂教学焕发出生命的活力。

启发式教学自东方的孔子、西方的苏格拉底开始，至今已有两千多年的历史，所以说，启发式教学是古老的；但是，启发式又是一个新鲜的教学理念，随着社会进步，科学技术传承、创新、发展，人们又赋予启发式以新的内涵，各式各样和各种流派的启发式教学风靡全球，有人称其为现代启发式。

启发式教学的理念到底是什么？无论是古老的或现代的，都还没有一个通用的定义。甚至它是一种方法，或是一种原则，还是一种思想，在教育理论和实践领域也都是见仁见智。启发式教学有以下五个“最”：

一是年岁最长。在历史的长河中，它被证明是培养人的一种好方式、好方法。 二是资格最老。它经受了长期的考验，积累了丰富的、宝贵的经验。

三是使用效果最好。实行启发式，可获得最佳效果，特别是在培养智能方面尤为明显。 四是活动空间最广。它不仅在中国的教坛，在亚洲各国和地区乃至欧美的一些学校也被广泛采用。

五是适应性最强。它不仅适合于学科教学，而且适合于包括思想教育在内的任何科目的教育教学。

启发式教学法具有以下特点：

1.启发式教学确立了主体教育观，让学生真正成为学习活动的主人

传统的应试教育往往以“讲”代“练”，以“教”代“学”，满堂灌，将学生当作被动

接受的“容器”，教师对学生“你不想学我要你学”，“你不会学我教你学”，不把学生当主人。而在启发式教学中，教师把主要精神和时间放在激发学生的学习兴趣上，在“导”字上下工夫，“精讲”上动脑筋，使学生始终处于自觉、积极的心态之中，全身心地投入到学习上，教学以学生为主体，使学生成为教学的主体。如在启发式教学中，让学生自己总结方法，发表看法，讨论问题，编题解答等，都是学生主体性的表现。

2.启发式教学充分发挥了教师的主导作用

在课堂教学中，教师的主导作用，体现在“导”上，他是教学任务的领导者，教学目标的制订者，教学课程的组织者，文化知识的传递者，学生求知的启发者，学生的学习活动的指导者，学生发展多种可能性、选择性、可变性的者，为学生的学习导向引航。这就要求教师必须研究学生内心想法和需求，从学生的知识水平，能力水平，动机水平的实际出发，采用风趣讲解，设疑引思，模拟演示等有效措施，调动每一个学生的学习积极性，使每一个学生都有在各自原有的基础上得到应有的进步。在启发式教学中，如果没有教师的设问、启导是难以想象的。正是教师所提出的启发式问题，犹如一个个闪光点，在学生的“头脑库存”中引起碰撞，迸发出火花，把学生现实的“惑”和原有的见闻、体验、知识，认识沟通起来，最后水到渠成地解决问题。可见，启发式教学充分发挥了教师的主导作用。

3.启发式教学加强了师生双方情感交流，营造了民主和谐、愉悦的课堂教学气氛 中国历来比较讲究“师道尊严”。课堂教学中，教师教、学生学的教学形式是天经地义。教师高高在上，扮演着“传道、授业、解惑”的角色，其权威性不可动摇，而学生只有处于被接受的状态，很少有自由学习，主动学习的机会。长此以来，学生变得不敢想，不敢说，仿佛学习的事只要跟着老师就行了，有的甚至到了“唯师命是从”的地步。这种僵化、刻板、拘束的学习氛围无疑成了学生学习的枷锁。在启发性教学中，教师摒弃了“满堂灌”的传统做法，通过教师的设问、启导，不仅调动了学生思维的积极性，让学生敢于发表不同的见解，在民主讨论的基础上获得新知，而且还要了解感受学生对设问、启导的反应，然后根据这些及时给予评价或进一步启导，甚至改变教法。学生从教师的评价和启导中也及时获得了反馈信息，这些反馈信息使学生集中注意调整情绪，强化正确，改正错误，促进学习。只有师生间的情感交流和认知信息的反馈，教学活动才能顺利进行，教学才能成功。

4.启发式教学注重学习方法的指导和学习能力的培养

孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。（《论语—述而》）意思是：一个学生如果缺少奋发学习的精神，就先不去开导他；如果没有看到他口里想说而又说不出的样子，就不去启发他。这也印证了心理学的研究：学习效果不仅与人的智力和学习方法有关而且与学习心态有关。教师的言谈举止含蓄而富于启发，就有利于学生形成最佳的学习心态，引起学生无穷的兴趣，在兴致勃勃中来学习知识，他们会感到愉快，学得快，记得牢。另外根据学生心理特点：好动，好胜，好强，好奇，设计有启发性的问题；操作演示学具、教具；利用多种媒体共同发挥作用，使课堂教学取得事半功倍的效果。

在启发式教学中，通过老师的设问、启导、引导学生自己的学习过程中学会求知，学会观察，学会操作，掌握学习方法，形成较强的学习能力，达到“授人以渔”的目的，实现“举一反三”这个启发的最高目标。

总之，与传统的课堂教学不一样，启发式教学是在师生人格完全平等的基础上进行的富于爱心的交流，是人与人精神的契合。是相互尊重和创造，是师生共同进行的美的创造活动。它使师生的生命力在课堂上得到积极发挥，使课堂教学焕发出生命的活力。

1.准备（师生课前和上课的各项准备十分重要，不要把“预设”和“生成”对立起来）； 2.诱发（学生自己或由教师引导提出问题）；

3.释疑（师生、生生采用多种方法和形式释疑、解惑）； 4.转化（要加强当堂消化吸收、巩固和内化）；

5.应用（主要指应用于实际，培养解决实际问题的能力）。

启发式教学着眼于调动学生的学习积极性、主动性和创造性，使他们具有获得知识、技能的强烈要求和发表自己见解的迫切愿望，从而能融会贯通地掌握知识，提高能力，发展智力，全面提高学生素质。在教学中正确运用启发式教学，对学生学习数学可起到事半功倍的效果，要注意以下几点：

1.以“奇”诱发学生的兴趣。如果教师能通过导课创设一种有趣的新奇的思维意境，从而刺激学生强烈的好奇心，无疑会产生良好的效果。

2.在教学过程中注意精讲点拨时的启发方式。通过精要生动的讲解，由表及里、由此及彼地引导学生逐步接近知识结构。对知识的讲授无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序。要知道这种完美的程序只对教师“完成任务”的自我感觉有用，甚至是一种变相的对学生不负责任。教师必须把主要精力放在扑捉学生学习的障碍和思维的灵感方面。并及时开导启发，激发学生学习动机，让学生沿着思维的阶梯在教师有效的引导下自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力。

3.教学中还应注意经常使用的启发式语言。让我们换位思考，学生会提出什么样的问题呢？以此为模型来帮助深思而又迷惑不解的学生提出的问题。

4.要把传授的知识点进行分析归纳，是教者必须把握的一个重要环节。要较好地把握这个环节，就要求教师要吃透教材，从而进行精心备课。这样，我们在教学设计上才能有的放矢。实施启发式教学法，应以教师为主导，学生为主体

5.要将主动权交给学生。启发式教育特别注重以学生为主体，学生可以自由发表意见，对有见地的学生发言要充分肯定，鼓励创新思维，鼓励个性发展。对理解有失偏颇甚至理解错误的学生，不要挫伤他们的学习积极性，要给以鼓励，给予正确引导。

6.要寓教于乐，让学生学得轻松，学得快乐。这就要求教师对整个教学过程要进行艺术性设计，诸如在案例教学、场景模拟、教师语言等方面提出了较高的要求，尤其在怎样营造一个和谐宽松的课堂氛围，让学生都怀着轻松愉快的心情主动参与学习，教师要潜心研究，精心备课，做好课堂教学策划，努力创造出一个愉快和谐的课堂环境，这样就能极大地调动学生学习专业知识和表现能力的兴趣和学习的主动性。

7.“要允许学生不懂”。这是叶圣陶先生提出来的，叶圣陶先生主张“一课一得”，一堂课学生学习上有收获，能理解一个问题、明白一个道理、掌握一种方法，这堂课就是成功的。“一课一得”正是启发式教育的基本要求之一。叶圣陶先生说：“教就是为了不教”。进行启发式教学正体现了这一思想。教师教学不是为了把某个问题的答案告诉学生，而是为了培养学生的思维方式、自学能力，把开启知识宝库的钥匙交给他们，让他们以后在没有教师的情况下，也能打开知识宝库的大门。

附：运用启发式教学法的注意点

1.把“启发式教学”看成是一种具体的教学方法，这种看法是片面的，不科学的，启发式是运用各种教学方法的指导思想，不是一种具体的教学方法。因为一种具体的教学方法是由一套固定的教学格式或若干个具体的教学环节来体现的，启发式教学并没有固定的教学格式和环节，在上课开始让学生带着问题探究是启发，在课堂结束时留给学生一些悬念和问题让学生实践或讨论发现问题，思考问题也是启发，它可以由一问一答，一讲一练的形式来实现，也可以通过教师的生动讲解，使学生产生联想和留下深刻的印象来实现。

启发式教学的真正含义，就是要充分体现学生在教学过程中的主体地位，调动学生的主观能动性，引导学生思考，生动活泼地进行学习，融会贯通，并提高分析问题和解决问题的能力。因此，在课堂教学中，无论采取什么样的教学方法（如讲授法、谈话法、问答法、发现法、自学法、演示法、观察法）来进行课堂教学，只要行之有效，体现启发、诱导，突出学生的主体地位，培养学生的能力，就是启发式教学。所以，我们在课堂教学的过程中，应把启发式教学的思想贯穿于教和学完整过程的始终。

2.有的教师错误地认为，启发式教学无非就是在课堂上多问几个“为什么”，所以一上课就连珠炮似地向学生问个不停：“是不是呀？”“对不对呀？”“好不好呀？”等等。亚里士多德说过：“思维至惊奇和疑问开始。”没有疑问，就不会思考，就没有收获，就没有智力的发展，能力的培养，也就没有学生创造力的培养，陶行知先生也曾说过：“发明千千万，起点是一问。”善于巧设机关的问答，往往有柳暗花明之功，点石成金之效。简单而肤浅的是或非的一问一答，是毫无启发性实质意义的教学方式，无助于学生知识的掌握和智力的发展。教师提出的问题，学生不用动脑便可答出，无助于学生思维能力的培养，所以就不是启发式教学。把“问答法”、“谈话法”或“ 提问法”看成是“启发式”，主要是来自“满堂灌”，因为满堂灌是注入式，“问答式”自然就是“启发式”了。这种不加分析地将“问答法”或“谈话法”看成是“启发式”，是对“启发式教学”的曲解。

很多教师并未能从实质上把握“启发”的目的，变“满堂灌”为“满堂问”，“启发”的着眼点还是教师如何教，而不是启发学生如何探究未知领域，达不到使学生通过自己的学习活动获取知识、发展能力、形成个性的目的。很多老师把启发式教学逐渐变成向教师预设的“标准答案”靠拢，成了师生间的“谜底”竞猜。课堂教学的程序，变成了一个个“圈套”，一个个“陷阱”，学生在老师的劝诱、拉拢，甚至胁迫之下，进入“圈套”，掉入“陷阱”，寻找到预设的答案。

3.误认为“讲授法”不是“启发式”。“讲授法”就是教师通过口头语言系统而连贯地向学生传授知识的方法。从古到今，讲解都是“传道、授业、解惑”的最基本形式。即使在教学改革深入开展的今天，讲解仍是教学中最普遍的教学形式。因为知识的传播，思想政治教育的渗透，智能的培养都离不开教师的讲解。运用“讲授法”不等于“注入式”、“满堂灌”。“注入式”、“满堂灌”是把学生当做接受知识的容器，不注意学生智力的开发和创造思维能力的培养，强制学生死记硬背。启发式则与之相反。只要讲解生动有趣、形象、逼真、透彻入理，做到“ 声声入耳、句句连心”，使学生能够在较短的时间内获得较多、较为全面的知识，并能把传授知识、思想教育、发展智力有机的结合起来，这样的“讲解法”就是“启发式”，不是“注入式”。

4.误认为“放手让学生提问”就是“启发式”。有些教师说：“启发式”不就是要启发学生思维，让学生动脑多问吗？那好，上课了，我就放手发动学生发现问题，提出问题。这种看法和做法，其实离启发式相距甚远。诚然，善于调动学生的积极性，启发学生提出问题，这是启发式思想的体现，但是，人的思维常常是在解决问题的过程中进行的，问题可以推动人们去进行积极的思维，“学起于思，思源于疑”。正是这个道理。善于调动学生的积极性，启发学生提问并不错，关键在于学生的提问要在教师的引导下，突出教师的主导作用；其次，教师要引导学生在课文的重点、难点处围绕教学的目的提出问题，而不是漫无边际地提出问题，当学生提出游离于课文以外的问题时，教师要巧妙地引导，适当地调节，使学生的思路始终围绕课文不偏向。

5.要摒弃集体回答问题的方式，变“启发同答”为“有思而答”。由于教师刻意追求课堂气氛的活跃而要求学生积极配合造成集体回答问题。教师提出的问题，学生不加思考就集体回答出来，说明问题太简单，学生并没有进行深刻的思维，这样的提问没有价值。集体回答问题时，部分学生随声附和，容易给教师造成错觉，即便一部分学生有了新想法，也没有

机会表达，不利于学生个性思维和创新思维的发展，教师也很难了解学生掌握知识情况的脉搏。教师提出的问题即使有价值，由于没有为学生留足思考的时间，学生不能进行积极的智力活动，即不能进行“有思而答”，学生的学习也就失去了意义。所以，教师设置的问题以启发的方式提出之后，要为学生留足思考的时间。如果所提问题仅仅是表象化的、浅层次的、没有启发价值的东西，尽管课堂上热闹非凡，学生竞相举手，他一言、你一语，但这种做法也是违背启发式教学的基本原则的。

6.启发要关注价值取向。一位教师在讲“掩耳盗铃“这则寓言。教师为启发学生的思维，活跃课堂气氛，说：“大家认为掩耳盗铃的人聪明吗?为什么?”学生：“不聪明，铃一响就会被别人发现。”教师：“有没有什么办法既能盗得铃

，又不被别人发现呢?”学生：“拿一块棉布捂上铃，就不会被别人发现。”老师：“不错，你很机灵!”学生：“趁主人不在家，爱怎么拿就怎么拿。”老师：“很好，你更聪明。”学生：“老师，我可以大摇大摆的在主人面前取走铃。”老师：“这是为何?”学生：“我带一大帮人，他还不乖乖送上吗?”在案例中，教师“启发”学生如何盗铃，学生的回答一次比一次“升级”，从暗偷到明抢!而这位老师也似乎一次比一次更“欣赏”学生的答案。我们不禁要问，这岂不是启发孩子成盗贼、变黑帮吗?人，作为社会存在的个体，最基本的便是成为一名合格的公民，那么他必须坚守正确的社会主流价值观，以适应社会。教师的教学启发，必须弘扬社会正气，倡导社会主流价值。

7.启发要体现宽容豁达。一位老师对学生讲：“古代‘吕’是接吻的意思，口对口，很形象。”一学生问道：“如果‘吕’是两个人接吻的意思，那么‘品’是三个人在一起接吻吗?”老师正待发怒，又一个学生起来说：“我看‘品’字还好解释，‘器’字呢?四个人和一只狗在干什么?”笑作一团，老师拂袖而去。

老师：“古人造字都是有一定道理的。例如‘卡’字，‘上’不能上，‘下’不能下，不就‘卡’在那儿了吗?再如‘忐忑’二字，‘心上心下’跳个不停：多形象呀!”学生：“也不一定吧?例如‘斧’字，能解释为‘父亲只有一斤重’吗?再如‘爹’字，难道‘父亲多’就成了‘爹’吗?”老师非常生气：“简直是强词夺理!”“世界上最广阔的东西是海洋，比海洋更宽广的是天空，比天空更宽阔的是人的胸怀。”这是赞扬人豁达宽容的胸襟。那么，当启发教学“卡壳”的时候，需不需要宽容豁达呢?显然回答是肯定的。

8.启发要符合现实的生活。数学课上教师对学生说：“数学推理是不容怀疑的。”他举了这样一个例子：“一个人建造一间房屋如果需要12天，那么12个人一齐动手，这间房屋一天就可以完成了。”一个学生依据老师的推理说：“如果24个人一齐动手的话，那么半天就可以盖好……”另一个学生说：“照这样推算，一条轮船横渡大西洋要6天，如果6条轮船一齐开航，一天就可以横渡大西洋了。”

问题到底出在哪里呢?难道数学的精确数量与逻辑推理有误?其实不是数学本身出了问题，而是教师的启发教学脱离了现实生活。教师的教学必须贴近生活，必须从学生已有的生活经验开始，关注学生的生活经历和体验，才能达到知识的学习与生活经验融会贯通。

1.10讨论式教学法

讨论式教学法是在教师指导下学生自学、自讲，以讨论为主的一种教法。其特点是： 1.给学生以更大的自由度，为学生创造一个适于他们各自发挥其独特才能的机会与场所 以往的教学只引导学生遵循同一标准、同一途径、同一模式，以求达到同一目标。这种方法，在教育心理学上叫做“求同”式，或者叫“集中式”。如果标准是同一的，那只能按学生的平均程度进行“同步”的讲授，根本做不到因材施教，更谈不到创造性的能力的培养。

于此相反的方法，那就是引导学生“求异”。“求异”式或者叫做“开放”式，它给学生以更大的自由度，为学生创造一个适于他们各自发挥其独特才能的机会与场所，使学生能够成为学习的主人。

2.教学相互作用

在学生集体学习和讨论中，每一个学生既是主体，又是客体。在整个教学过程中，教学目标能否实现，教学目的能否达到，最终取决于这个主体内的相互作用。

在教学过程中，讨论式教学的主体只能是学生，工作的焦点必须放在学生身上。教师与学生之间也存在着人与人之间的相互作用。作为教育者，尽管与学生之间的相互作用中处于客体的地位，但教师始终是实际教育目标的组织者和领导者。在教学过程中，教师应该想方设法来创造符合教学要求的学习环境和条件，发挥学生主体作用，让学生通过自己阅读，讨论，甚至是争论，开展积极的思维活动。学生学习越主动，表明教师的主导作用发挥得越好，反之，学生总是处于消极被动的状态，那就根本谈不到教师的主导作用了。这就是“教学相互作用论”。

1.学生自学：教师指定自学内容，并首先领导学生“鸟瞰式”浏览，指出重点、难点，然后学生逐条地去理解抽象的理论部分，推演公式、演算例题和习题等；

2.自行讲解：教师把要讨论的内容，按基本观念、基本理论、例题、习题等分成若干个“单元”，把学生也分成相同数目的小组，在学生全面自学的基础上，每组又各自有所侧重，待讨论时，再具体指定主讲人，或由小组自选主讲人，小组中其它成员自由补充；

3.相互讨论：相互讨论也是按“单元”进行的。在教师的启发和指导下。对主讲的结果正确与否？有无不同解法？其中哪些为最简捷解法等进行讨论；

4.单元结论：在相互讨论之后，分别由主讲人或教师归纳出正确结论，或推导出正确且最简捷的答案等。

5.全课总结：教师针对全课的理论部分及其应用部分进行总结。

1.讨论式教学法，应该象市场管理那样，“放而不乱，管而不死”。所谓“放”，就是老师要放下架子，以平等的态度对待学生，讲究课堂民主，不搞一言堂。让学生在平和的氛围中学有所得。

2.教师作为讨论课题的组织者，要采用“抛砖引玉”等方法，尽快使学生进入讨论课题的角色。

3.在讨论教学活动中，学生是主体，并不是说教师就不起作用，听之任之。相反，教师在整个讨论的过程中要起到一个“引领”的作用，合理讨论过程，一堂讨论课的成功，教师要做大量的准备工作。

4.在讨论的过程中，教师要充分尊重每一位学生，对他们的发言及时给予肯定和鼓励，不打消他们的积极性，搓伤他们的自尊心。如果学生发言，稍有不正确，就加以批评，致使学生的自尊心受到严重损害，那么长此下去，每天一两个学生被“”，一个月之后，全班同学可能就很少还有人举手发言了。你想想，人家好不容易鼓起勇气起来，反而遭到批评，受到嘲笑，这样的事谁还愿意干第二次呢？所以，对学生的发言教师不做“正确”或“不正确”的评论，也不对不同学生的发言做比较性评价，表扬一个批评另一个，对每一位愿意发言的同学都给予充分的肯定，增强他们的自信心和积极性。

1.准备阶段要素 (1)老师的准备： ①针对性的选题。挑选可行性的内容，将本次课堂教学的内容梳理成可用以讨论的问题，精心选择讨论的主题是讨论式教学法运用的关键所在。

②确定本次讨论式教学法的教学目的。

a、知识目的，通过讨论式教学理解与讨论相关主题的知识或对知识的运用。 b、能力目的，通过讨论式教学同时提高学生的哪些能力。 c、情感目的，通过讨论式教学要过到什么样的情感目的。 ③保证大家提前并同等地获得相关资料。 ④演示如何努力参与讨论。

⑤确定讨论时需要的基本准则。讨论式教学法是开放的，互动的，正是因为这样，一方面我们需要民主自由，而同时也需要准则与法度，即要制定一些相关的准则，确保讨论的顺利进行。

a、讨论学习职责化。讨论式教学法构建了学生自学与互学、自查与互查、自评与互评、自改与互改、交流与合作的课型活动，使单向交流变为多向互动。因而教师在确定学习讨论目标的同时，要强化学习个体的职责行为。哪些任务需要共同完成，哪些内容需要随时归纳整理，在多少时间内完成，以及声音大小等等。通过一定的职责规范，给予学生自我负责的机会，使学生积极投入到学习实践中，激发学习的最佳情感，让他们亲自体验到自己是学习的主体，而老师只是引路人。

b、讨论见解公开化。在教学中，教师可根据讨论的实际情况，参与互动，并且教师要给予恰当的评价，求同存异，引导他们统一意见，确立正确的结论，或者培养他们学会讨论，学会接受不同的意见。教师万不能对有不同见解者横加指责或粗暴否定，否则会严重挫伤他们讨论的积极性。

c、讨论评价激励化。如果是分组讨论式教学，教师要发挥激励作用，既要注意团队精神的培养，又注意了个体智慧的拓展;既刺激了他们的好胜心，又激发了每个学生的求知热情。苏霍姆林斯基曾经说过:教育教学的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中成功的乐趣。教师要善于发现学生的闪光点，要善于运用鼓励性评价，如:“你回答得真完整”、“离结果很近了’，、“你愿意试一试吗?”赋予他们思想的自由，情感的自由，给他们一片自由翱翔的蓝天。

(2)学生的准备：

①系统地批判地提前阅读有关资料

据斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德和斯蒂芬·普瑞斯基尔观点:让参与者认真地批判地提前阅读有关资源来为参与讨论做准备，可以极大地提高取得较好讨论的可能性。其实，作为这种教学中的主体一一学生，只有对有关此次讨论的资料有了详尽的了解，才能形成有关的观点，才能参与讨论，而另一方面，学生在阅读有关资料的同时，其实也己经对与此有关的知识有了更深一层的认识。另外，在阅读当中，学生还可能由于对这个问题的探究，兴趣也越来越浓郁，进一步地搜集、查询有关资料，而这些资料可能是新元素，这样可能给此次讨论注入新的东西，有些时候甚至超出教师的期望。

②认真地做好发言的准备 阅读掌握有关资料后，学生己经形成了观点，这样下一个步骤就是为在课堂讨论中做好发言一一即表达自己观点做准备。发言可以形成详尽文字，也可以列成简单提纲式也可以是腹稿式。

2.过程进行要素 (l)座位安排

(2)话题引出方式 ①开门见山式。

②讲授后引出讨论的主题，可以称之为引蛇出洞时。 ③提炼式。 (3)切入主题

任何一次新的讨论最开始的几分钟都会让人觉得有些不愉快，若小组成员间不是很熟悉，或是讨论刚开始时气氛就比较激烈，那就更是如此了，因而在刚开始讨论时要做到注意以下几个问题。

①不要讲解。不要讲解所要学生讨论的内容，即使你在讲述中万分小心谨慎，尽量客观，但也会让学生觉察到你希望他们在讨论中讲些什么的蜘丝马迹，这样不利于讨论的开展，如上面对项羽人物的分析，你并不需要对项羽与刘邦在鸿门宴上的时间进行介绍，只须把主题目挑明，即安排他们进行讨论。

②不要有任何偏向。每位老师对班上的学习成绩都十分了解，也可能有自己明确的喜好，可能对其中的一两位学生更是十分赏识，而对一些学生则是不太欣赏，但是千万注意我们在讨论式教学中中不能有任何偏向，因为你的一举一动关乎他们参与讨论的热情，一旦你要任何偏向学生目睹这这样的情况，就会降低参加讨论的热情，最后讨论只会在你欣赏的几个学生只进行而言，其他的人只会是远远的观望而已，那这样就根本无法实现教学目标。

③不要害怕沉默，不要误解沉默。在讨论过程中，不可避免地一定会出现沉默的场景，不要认为学生一旦沉默就表明他们反应迟钝，自由散漫，因而使你对他们产生了质疑，甚至丧失了此次讨论的信心，甚至后悔不该让学生讨论，还是采用传统的教学法算了，这种想法是不对的，由于讨论的主体是学生他们对主题的了解有个过程，因此充满了犹豫、尝试，这样讨论的过程可能就会迂回曲折，在重新组织自己的观点时望洋兴叹会有吞吞吐吐的情况，这是十分正常的，其时即便是教师在发音中也会遇到这种情况。

(4)核心要素:问、观、听、回

在讨论中，教师要善于通过问、听和回等策略，有机地讨论的进程，鼓励学生积极发言，勇于表达白己的观点，充分展现学生的思维过程。譬如: “你是怎么知道的?” “你所讲的观点有文章中有哪些依据?” “你所讲的与前一个的发言有何联系?” “你的发言与先前的结论是否吻合?” “这种观点如何弥补刚才所讲的内容?” “你能为所讲的举个例子吗?” “你能对你的观点作出另外的解释吗?”

问:这主要是由教师来完成的，教师以“非常庄重的语气”提出问题并由此展开讨论，那么学生紧跟着对提到的问题也会相当慎重。

观:在讨论式教学过程中，会不时的出现一些问题:如一个同学发言时，可能其他部分学生在做小动作，或者没有注意在讨论的问题上。作为一个主持者，必须要全面的观察班级中的情况，加以引导，确保在讨论的过程中，保持一个良好的讨论氛围。

听:好的老师应当是机敏的倾听者，当学生在讲时他们不应当只是保持沉默，相反的，他们不仅要听让学生发言中的确切含义还要听出言下之意，这就使得老师要努力理解发言者见解中的着眼点，根据他所表达的内容以及对他所表达的内容有多大的权威性或假定作出判断，只有仔细倾听学生发言才一能评判学生是否理解正确，学生的发言与主题的相关程度。

回:倾听之后，须要参与讨论即回应。回应要及时，对事不对人，否则不但破坏教学中的民主气氛，且不利于学生之间的团结，更谈不上培养集体主义情感。

3、结束要素

在完成讨论式教学后，教师要善于引导学生归纳总结，学生对讨论问题的认识有更进一

步提高，深层地理解课文。一般可由小组推荐代表汇报讨论成果，可汇报讨论过程，可提出讨论中没有达成一致意见的地方或提出小组经讨论还弄不明白的问题。对于学生发表的答案模糊不清，教师要通过再读读、议议，使学生对问题有清晰明了的认识，从而找出正确答案，甚至对这样的问题允许暂不作结论，把问题延伸到课外，让学生通过查阅资料、调查访问等方式去寻求解答。这有利于提高学生自主学习的积极性，培养和发展学生探究性学习能力。如教师可以做这样的启发。

“这次讨论中最重要的结论是什么?” “你还有什么疑问?”

“如果下一次再对此问题进行讨论，那应该讨论什么呢?” (1)总结

总结这次讨论式教学的结果十分重要，且要及时。讨论只是手段，讨论中由于学生的发言可能是十分分散的，也可能结论不明确，其他学生云里雾里，更一该不上对该主题深入的了解，因而及时的总结十分重要，这些总结包括:

①总结这次讨论意料之中的结论。②总结这次讨论中表现较好的学生。③总结这次讨论中创新意识的学生。④总结这次讨论中有创新意识的观点。

而总结又分为方法总结和内容总结。方法小结是对己采取的讨论形式进行小结。我们实施的办法是教师和同学一起座谈，将同学意见收集起来，及时找出不同讨论方式的利弊，听取同学对改进办法的建议；内容总结是由老师对课堂讨论的内容分析理解的正误情况进行点评，对讨论中有代表性的不同观点中分析评判，并重点分析一些错误观点产生的原因，以及通过同正确观点比较，并对产生错误观点的方法进行分析。总结的目的是促进学生拓宽思维空间，鼓励个性发展，使学生对概念原理的认识到感性具体同理性具体的统一，使每个同学的创造性思维和个性活力得到激励。

(2)反馈

反馈也很重要，要适时，它是对本次讨论式教学的进一步指导。其包括: ①学生对这次讨论中自己的表现的满意程度。 ②学生对这次讨论中对主题的认识。 ③学生对老师组织讨论的满意程度。